CC BY
59
Раздел 3
ФИЛОЛОГИЯ. ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
Ведущие эксперты раздела:
ЕЛЕНА ВАСИЛЬЕВНА ЛУКАШЕВИЧ — доктор филологических наук, профессор, заведующая кафедрой языка массовых коммуникаций и редактирования Алтайского государственного университета (г. Барнаул) ТАТЬЯНА ПЕТРОВНА ШАСТИНА — кандидат филологических наук, доцент кафедры литературы ГорноАлтайского государственного университета (г. Горно-Алтайск)
ТАМАРА МИХАЙЛОВНА СТЕПАНСКАЯ — доктор искусствоведения, профессор, Алтайский государственный университета (г. Барнаул)
УДК 808.5:378
А.П. Сковородников, д-р филол. наук, профессор Института филологии и языковой коммуникации Сибирского федерального университета, г. Красноярск
Г.А. Копнина, канд. филол. наук, доцент Сибирского федерального университета, г. Красноярск
О ФОРМИРОВАНИИ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТА ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ (В АСПЕКТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА)
Статья посвящена обоснованию интегральной модели формирования культурно-речевой компетентности студента высшего учебного заведения на основе систематизации ряда понятий теории культуры речи, лингвопрагматики и риторики с учетом концепции модернизации российского образования.
Ключевые слова: языковая ситуация, речевая культура, компетентность, культурно-речевая
компетенция, базовые компетенции, субкомпетенции.
Актуальность создания системы полноценной речевой подготовки студентов вузов — будущих специалистов в разных сферах материального производства, управления, образования и т.д. — мотивируется, как минимум, следующими причинами: сложностью языковой ситуации в современной России применительно к русскому языку как государственному (см., напр., [1, с. 78-88]); осознанием правящей элитой того факта, что русский язык как государственный является важнейшим, по существу — главным, инструментом управления во всех областях государственной и общественной жизни, средством формирования гражданского и национального самосознания, воссоздания и развития культуры, основной скрепой русского и других этносов нашей многонациональной страны; низким уровнем речевой культуры выпускников средних школ, поступающих в вузы.
Концепция модернизации российского образования определяет задачу формирования профессиональной элиты, обладающей качествами коммуникабельности, толерантности, социальной и профессиональной мобильности, конструктивности, ответственности за судьбу страны, духовности и культуры. Причем рекомендуется организовать учебный процесс на основе набора «ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования» с учетом требований государственных образовательных стандартов [2, с. 254-263]. Ключевые компетенции* носят надпрофессиональный характер и необходимы в любой области деятельности [3, с. 11]. Одной их таких ключевых компетенций является культурно-речевая компетенция развитой языковой личности, понимаемая как совокупность знаний, умений и навыков, соответствующая высшему типу ре-
чевой культуры — так называемому элитарному (полнофункциональному) типу, поскольку «все остальные типы РК (речевых культур — А.С. и Г.К.) в большей или меньшей степени «ущербны» с точки зрения возможностей полноценного и творческого использования языка» [5, с. 414] (см. также: [6, с. 209-214]).
Введение ключевого терминопонятия «культурноречевая компетенция» в качестве интегрального по отношению к составляющим его основным (базовым) компетенциям устраняет существующее терминологическое противоречие между широким пониманием коммуникативной компетенции и ее узкой трактовкой, при которой она рассматривается наряду с такими компетенциями, как языковая, лингвистическая, культуро-ведческая [7, с. 49-50; 8, с. 20-37].
При определении содержания интегрального понятия культурно-речевой компетенции, т.е. составляющих это понятие базовых компетенций, должны быть учтены такие фундаментальные речеведческие понятия, как культура речи, нормы языка и речи, типы речевой культуры, риторический (речевой) идеал, коммуникативные качества хорошей речи, постулаты речевого общения; причем учтены по принципу взаимной дополнительности. Полагаем, что основой культурно-речевой компетенции должно быть современное определение культуры речи: «Культура речи (культура владения языком) — это такой выбор и такая организация языковых средств, которые с учетом ситуации общения и при соблюдении собственно языковых, коммуникативных и этических норм позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных целей» [9, с. 10] (Ср.: [10, с. 13]). Основные составляющие культуры речи в таком ее понимании
* Необходимо разграничивать компетенцию как некий конструкт (модель), обозначающий совокупность знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает эффективность деятельности в какой-либо области, и компетентность как степень (уровень) владения какой-либо компетенцией [3; с.11; 4;
(культура речи = культура владения языком = культура речевого общения): нормы собственно языковые, нормы коммуникативные и нормы этические — это основа трех базовых компетенций: языковой, коммуникативной (коммуникативно-прагматической) и этической в составе культурно-речевой компетенции. В процессе теоретико-дидактической разработки содержания этих базовых компетенций определяются составляющие их субкомпетенции, включая обобщенную характеристику их компонентов без перечисления конкретизирующих эти компоненты знаний, умений и навыков (ЗУНов).
Центральным и системообразующим понятием языковой компетенции, осмысляемым в контексте вышеозначенного понимания культуры речи, является правильность, под которой понимается соблюдение норм современного русского литературного языка [11, с. 11]. Владение нормами литературного языка как принятыми в общественно-языковой практике образованных людей правилами произношения, словоупотребления, использования традиционно сложившихся грамматических, стилистических и других языковых средств [12, с. 270] — главная составляющая языковой компетенции, которую можно назвать ортологической (от греч. ог-thos — прямой) субкомпетенцией.
Другая составляющая языковой компетенции, тесно связанная с ортологической, — это субкомпетенция ошибковедческая, или эрратологическая (от лат. error — ошибка), предполагающая умение находить, квалифицировать (определять тип) и оптимальным образом исправлять речевые ошибки. Поскольку речевые ошибки представляют собой разного рода нарушения не только языковых, но и коммуникативных и этических норм, эрратологическая субкомпетенция должна рассматриваться также в качестве составляющей коммуникативной и этической компетенций.
Пилотажное исследование, проведенное нами на пяти факультетах Сибирского федерального университета, позволило выявить некоторые слабые участки языковой компетентности студентов (указываем процент неверно выполненных заданий от общего числа испытуемых): ошибки в склонении сложных имен числительных (73%); невладение фразеологической нормой, которое выражается главным образом в элементарном незнании русской идиоматики (63%); незнание многих средств языковой выразительности, в частности тропов и фигур речи (49%); акцентологические ошибки (37%); ошибки в построении предложений с деепричастным оборотом (31%); ошибки в предложном и беспредложном управлении (24%). В сферу языковой компетенции мы включаем и правила правописания, нарушения которых в письменной речи студентов достаточно частотны (32%).
По мере продвижения исследования, по-видимому, этот список будет дополнен, но уже сейчас на основе опыта проверки сочинений абитуриентов, поступающих в вуз, и работы со студентами можем утверждать, что к «узким» местам языковой компетенции относятся, в частности, такие явления, как: неразличение паронимов; семантически и/или стилистически не мотивированное использование англоязычных заимствований и жаргонизмов; колебания в роде и склонении некоторых разрядов имен существительных; ошибки, связанные с порядком слов и актуальным членением предложения; ошибки в построении предложений с однородными членами и некоторые др.
Что касается правописания, то можно указать, к примеру, на такие орфографические «камни преткновения», как: правописание приставок пре- и при-; дефисное или слитное написание сложных прилагательных и их отграничение от словосочетаний, состоящих из наречий на -о (-е) и прилагательных или причастий (с раздельным написанием); написание сочетаний не кто
иной (другой), как и не что иное (другое), как и сочетаний никто иной (другой), ничто иное (другое); правописание -нн- и -н- в причастиях и отглагольных прилагательных; разграничение союзов тоже и также, которые пишутся слитно, и сочетаний то же (местоимение с частицей) и так же (наречие с частицей), которые пишутся раздельно, и некоторые другие правила. Будучи ограниченными объемом статьи, мы не касаемся вопросов пунктуации. Сказанное свидетельствует о том, что правописная субкомпетенция как составляющая языковой компетенции должна сохранить свои позиции в полном объеме.
Языковая компетенция не сводима только к ортоло-гической, эрратологической и правописной составляющим. К ней справедливо относят «овладение лексическим богатством языка как условием успешной речевой деятельности» и прежде всего синонимическими средствами языка [8, с. 24]. К языковой компетенции, по-видимому, должно быть отнесено знание стилистически маркированных единиц языка, как находящихся под «юрисдикцией» языковой нормы [10, с. 126], и вообще системы выразительных средств языка в целом. Совокупное знание этих средств и умение ими пользоваться составляют экспрессиологическую субкомпетенцию, которая соотносится с такими коммуникативными качествами речи, как богатство (разнообразие) и выразительность.
Если языковая компетенция в своем содержании достаточно автономна, то коммуникативная и этическая компетенции так тесно связаны между собой, что их обособление до некоторой степени условно, так же, как условно часто бывает разграничение составляющих их коммуникативных и этических норм (см., напр., [13, с. 156]).
Большая часть так называемых постулатов (максим) речевого общения имеет отношение и к коммуникативной компетенции, системообразующим принципом которой является понятие целесообразности, и к этической компетенции, системообразующим принципом которой является понятие этичности. Так, например, невыполнение максимы полноты информации, гласящей, что высказывание должно содержать не меньше и не больше информации, чем требуется, одновременно нарушает и принцип целесообразности (поскольку недостаточность или избыточность информации может препятствовать результативности общения), и принцип этичности (поскольку недостаточность или избыточность информации может нанести вред адресату). Несмотря на тесную связь этих компетенций, их выделение и отдельное рассмотрение оправдано не только удобством анализа и изложения, но и — объективно — тем, что целесообразность и этичность являются разными аспектами речи.
В составе коммуникативной компетенции выделяем текстовую и речеповеденческую субкомпетенции, поскольку в понятие речи входит как процесс речевой деятельности, так и ее результат — текст (письменный и устный) [14, с. 415]. Эти субкомпетенции имеют общую основу в виде коммуникативных качеств хорошей речи и универсальных постулатов речевого общения, которые не только дополняют, но и в значительной степени дублируют друг друга, что делает целесообразным их соотнесение. Следует учесть, что и коммуникативные качества речи, и постулаты речевого общения имеют смысловые соответствия в пословицах, поговорках, афоризмах, разного рода частных правилах, рекомендациях, указаниях и т.п., которые могут рассматриваться как прагматические конкретизаторы указанных качеств и постулатов. Так, например, качество информативности речи, относящееся к ее содержанию и предполагающее основательное знание предмета речи, а также необходимость новизны, актуальности, полноты факти-
ческого материала, соотносится с постулатом количества, который рекомендует сообщать не больше и не меньше информации, чем требуется для успешности общения. Ср. пословицы: Говорить, так договаривать; а не договаривать, так и не говорить; Лучше не договорить, чем переговорить; афоризмы: В искусстве речи трудно не много сказать, а мало сказать (Н. Винкель-ман); И в словах своих, и делах избегай всего банального и привычного (Пифагор); правила и рекомендации: Если обращенная речь бессодержательна или не вызывает ответной мысли у слушающего, диалог может быть прерван (А.А. Волков); Говорите меньше собеседника. Дайте собеседнику поговорить о себе (И.А. Стернин) и др. Таким образом можно было бы представить и другие качества речи, однако ограничимся только их перечислением и некоторыми комментариями.
Точность речи может быть понятийной и предметной. Если понятийная точность, связанная с правильным пониманием и употреблением слова в соответствии с выражаемым понятием и возможностями лексической сочетаемости [11, с. 128-130], входит в понятие языковой компетенции, то точность предметная, понимаемая как «соответствие содержания речи тому кругу предметов, явлений действительности, которые речью отображаются» [там же], имеет отношение к коммуникативной компетенции и соотносится с постулатом качества, который требует истинности высказывания. Предметная точность речи, как и ее информативность, составляют фактологический компонент как текстовой, так и речеповеденческой субкомпетенций.
Логичность речи — коммуникативное качество, предполагающее соблюдение законов формальной логики и правил рациональной аргументации. Требование логичности содержится в постулате релевантности (Не отклоняйся от темы!) и частично в постулате манеры (Говори коротко, ясно и последовательно!). Понимаемая таким образом логичность есть не что иное, как ло-гико-аргументативный компонент текстовой и речеповеденческой субкомпетенций.
Доходчивость речи (ее ясность и доступность) — коммуникативное качество, позволяющее воспринимать речь без затруднений. Это качество соотносится прежде всего с постулатом манеры, рекомендующим говорить ясно, коротко и последовательно, и отчасти с постулатом релевантности, рекомендующим не отклоняться от избранной темы.
Следует отметить, что ясность и доступность речи — относительные понятия. Характер и степень ясности и доступности речи должны соотноситься с характером и потребностями аудитории, с ее интеллектуальным уровнем и уровнем ее коммуникативной компетентности. Причем ясность выступает неким условием достижения доступности речи. Таким образом, доходчивая (ясная и доступная) речь составляет субтилитативный (от лат. БиЪШНаБ — ясность) компонент всех коммуникативных субкомпетенций.
Уместность речи — коммуникативное качество, понимаемое как соответствие содержания и формы речи авторскому целеполаганию, ситуации (адресату — его социальному положению, уровню образования, профессии, национальным особенностям, психологическому состоянию; каналам передачи и восприятия информации), а также избранному стилю и жанру. Соответственно можно выделить уместность целевую, ситуативную (с ее психологической, социально-ролевой и другими составляющими) и жанрово-стилистическую, каждая из которых должна рассматриваться в качестве самостоятельного компонента всех коммуникативных субкомпетенций.
Качество уместности не находит прямого соответствия с постулатами Г.П. Грайса и Дж. Лича, однако косвенно выводится из максимы манеры в той ее части,
которая требует ясности высказывания, так как последняя в известной степени зависит от адекватного выбора жанра и стиля речи.
Богатство речи как максимально возможное насыщение ее разными, неповторяющимися средствами языка меняет свои параметры в зависимости от того, о каком функциональном стиле и жанре идет речь. Так, например, необходимость в этом коммуникативном качестве и его характеристика будут существенно различны в художественном и деловом стилях.
Коммуникативное качество богатства (разнообразия) речи, а также качество выразительности речи, понимаемое как ее экспрессивность (составляющие которой суть эмоциональность, оценочность, образность, интенсивность [15, с. 362-364]), не нашли отражения в максимах Г.П. Грайса, возможно, потому, что эти качества речи не обладают стилеобразующей универсальностью, например, не столь существенны для делового стиля речи. Говоря о богатстве, красоте и выразительности речи, составляющих эстетический компонент коммуникативных субкомпетенций, следует принимать во внимание категорию вкуса — «систему идейных, психологических, эстетических и иных установок человека или общественной группы в отношении языка и речи на этом языке» [16, с. 21], — связанную с предпочтениями и оценками в пользовании языком, в которых отражается речевой (риторический) идеал [17, с. 414].
Чистота речи связывается обычно с отсутствием в ней внелитературных элементов языка (прежде всего диалектных, просторечных, жаргонных слов и словосочетаний) и элементов языка и оборотов речи, отвергаемых нормами нравственности. Когда в речи без какой-либо прагматической мотивации используются негрубые, невульгарные диалектизмы, жаргонизмы, иноязычные заимствования, профессионализмы, а также так называемые слова-паразиты, это затрудняет общение, но не нарушает норм морали, то есть этической нормы; происходит нарушение коммуникативной нормы, основанной на принципе целесообразности. Норма же этическая нарушается тогда, когда диалектизмы и жаргонизмы вульгарны, а также тогда, когда употребляются обсценизмы, когда говорят или пишут о том, о чем в приличном обществе не принято говорить (особенно публично). Чистота речи соотносится с максимой манеры (в той ее части, которая требует ясности речи) и с максимами этического порядка: максимой такта (Соблюдай интересы другого! Не нарушай границ его личной сферы!), максимой великодушия (Не затрудняй других!), максимой одобрения (Не хули других!). Таким образом, чистота речи связана как с коммуникативной компетенцией, так и с компетенцией этической, составляя их кандидативный компонент (от лат. сап&^Б — «чистый»).
Не претендуя на исчерпывающий перечень всех компонентов коммуникативных субкомпетенций, отметим еще те, которые очень существенны с точки зрения успешности речевого общения. Таковыми являются: стратегический компонент (умение выбирать коммуникативные стратегии и тактики, соответствующие авторскому целеполаганию и характеру прагматической ситуации); перцептивный компонент (умение слушать и слышать собеседника при толерантном отношении к нему, не переходящем в беспринципность); конфликтологический компонент (знание типичных барьеров общения и конфликтогенных ситуаций, умение преодолевать коммуникативные барьеры и выходить из конфликтных ситуаций); эристический компонент (культура спора во всех его разновидностях); контр- манипулятивный компонент (осведомленность в ключевых словах и идеологических контекстах современности, знание приемов речевой манипуляции для обеспечения личной и коллективной информационной безопасности); лингвокультурологи-
ческий компонент (знания о взаимодействии языка и культуры, о национальных особенностях общения и их влиянии на межкультурную коммуникацию); риторический компонент (знание и практическое владение риторическим каноном).
Предварительные данные упомянутого выше пилотажного исследования свидетельствуют о том, что большинство испытуемых (83,7%) хотя и определяют стиль текста, но не могут охарактеризовать его основные признаки. Плохо обстоит дело с овладением жанровой нормой. Так, например, не справились с заданием, связанным с написанием расписки и заявления, 61,7% студентов, с написанием доверенности — 63,3% (невла-дение формулярами соответствующих жанров, неправильное расположение реквизитов, внесение в текст документов чуждых официально-деловому стилю элементов). С написанием аннотации не справилось 63,3% студентов (неумение лаконично выразить основное содержание аннотируемого текста). Ни один студент не выполнил полностью правильно задание, связанное с нормами библиографического описания. Эксперимент показал, что 60% испытуемых не могут перечислить основные критерии (коммуникативные качества) хорошей речи. Достаточно трудным оказалось для испытуемых задание на продуцирование связного текста с использованием заданных слов, отражающих ключевые понятия эпохи (с этим заданием не справилось 34% испытуемых). Кроме того, испытуемые (31%) не увидели в предложенных текстах стилистических ошибок типа тавтологии, плеоназма, немотивированного употребления жаргонизмов и просторечий и др. Опыт проведения студенческих научных конференций свидетельствует, что многие их участники не умеют адаптировать письменный текст к условиям устного выступления, не владеют средствами удержания внимания аудитории и культурой научной дикуссии.
Этическая компетенция как одна из базовых компетенций предполагает владение этическими нормами, которые представляют собой правила должного поведения (в том числе речевого), основанные на моральнонравственных категориях и постулатах, а также на национально-культурных традициях. Этическая норма на поверхностном уровне (уровне внешнего проявления отношения к адресату) представлена правилами вербального (речевого) и невербального (поведенческого) этикета, реализующими принцип (или коммуникативное качество) вежливости, суть которого заключается в том, чтобы не нарушать достоинство партнера (партнеров) по общению. Принцип вежливости, по Дж. Личу, воплощается в шести максимах, которые ориентированы на речевое общение, но могут и должны быть применены и к общению невербальному, поскольку «требования, предъявляемые к хорошей речи <...>, неотделимы от общепринятых поведенческих норм.» [18, с. 103].
Каждая максима, как и любое коммуникативное качество речи, может быть конкретизирована в половицах, афоризмах и т.д. Покажем это на примере максимы скромности, которая советует меньше хвалить себя, критически оценивать себя и не напрашиваться на похвалы и комплименты. Эта максима может быть конкретизирована, с одной стороны, путем соотнесения с такими этическими понятиями, как кротость, незлоб-ливость, терпимость (толерантность), сдержанность, спокойствие и др., характеризующими концепт скромности с позитивных позиций; с другой стороны — путем противопоставления понятиям, выражающим следующие отрицательные качества: гордыня, высокомерие,
заносчивость, самонадеянность, самовосхваление, надменность, бесцеремонность, несдержанность и т.д. (подробнее см.: [19; с. 75-82]). Ср. пословицы: Красна речь слушаньем, а беседа смиреньем; Чьи-то курочки несутся, а наши в крик пошли; афоризмы: Скромен не тот, кто равнодушен к похвалам, а тот, кто внимателен к порицаниям (Ж. Поль); Нет такого порока и такой дури, которые нужно было бы так нежно и так умело щадить, как тщеславие (Дж. Свифт); правила и рекомендации: Поставьте себя на их (собеседников) место (Р. Фишер, У. Юри); Игнорируйте уколы в свой адрес (И.А. Стернин).
Помимо максимы скромности принцип вежливости осуществляется в максиме такта, максиме великодушия, максиме согласия, максиме симпатии (об этих и других максимах речевого общения см.: [20, с. 26-27;
21, с. 49-56]).
Иногда этико-речевая норма отождествляется с правилами речевого этикета (см., напр., [22, с. 14; 23, с. 139-162]). Однако этико-речевая норма — более широкое понятие, чем речевой этикет. Дело в том, что «этические нормы воплощают систему защиты нравственных ценностей в каждой культуре и регулируют формы их проявления в речи» [13, с. 156], ибо в их основание положены такие ценностные категории, как добро, долг, совесть, честность, правдивость, искренность, благожелательность, уважительность к собеседнику, справедливость, ответственность. Это обусловливает необходимость выделения в составе этической компетенции, кроме этикетной субкомпетенции, еще и субкомпетенции нормативно-ценностной, которая в современной теории культуры речи не получила должной разработки и описания.
Что касается состояния культуры речи студентов в аспекте этической компетенции, то результаты проведенного нами пилотажного исследования свидетельствуют о том, что 62% студентов не владеют достаточным набором этикетных формул (особенно применительно к официальным ситуациям общения); 60% испытуемых не видят в предъявленных текстах нарушений этической нормы в ее нормативно-ценностном аспекте (например, наблюдается неоправданно терпимое отношение к инвективам, ярлыкам, дисфемизмам и т.п.).
Представленная здесь характеристика базовых компетенций будет неполной, если не выделить в составе каждой из них паралингвистическую субкомпетенцию — при широком понимании паралингвистики не как только коммуникативно значимых акустических характеристик речи [24, с. 310], но как совокупности невербальных средств (фонационных, кинетических и графических), участвующих в речевой коммуникации [14, с. 367]. Однако задача описания паралингвистичес-кой субкомпетенции применительно к выделенным базовым компетенциям в силу ее специфики должна составить предмет отдельной публикации.
Предложенная нами интегративная модель культурно-речевой компетенции как основы формирования речевой культуры студента высшего учебного заведения представляет собой идеальный (в смысле — ориентированный на идеал) конструкт. Однако следует учесть, что применительно к этой модели можно выделить разные уровни ее усвоения с конкретизированными целями, содержанием, конечными результатами и способами их оценки. Это дает возможность каждому высшему учебному заведению, ориентируясь на предложенную модель, вырабатывать собственный вариант ее реализации с учетом условий и специфики своей деятельности.
Библиографический список
1. Сиротинина, О.Б. Два десятилетия «свободы» русской речи и факторы, вызвавшие изменения в русском языке / О.Б. Сиротини-на // Язык и культура в России: состояние и эволюционные процессы: материалы Всероссийской научной конференции 24-27
октября 2007 г., Самара, Россия. — Самара, 2007.
2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Народное образование. — 2004. — №2.
3. Иванов, Д.А. и др. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. — М., 2003.
4. Сковородников, А.П. О понятии «коммуникативная компетенция» / А.П. Сковородников // Культура речевого общения в образовательных учреждениях разных уровней: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / Под ред. А.П. Сковородникова. — Красноярск, 2003.
5. Гольдин, В.Е., Сиротинина, О.Б. Речевая культура / В.Е. Гольдин, О.Б. Сиротинина // Русский язык. Энциклопедия. — М., 1997.
6. Сковородников, А.П. Об элитарном типе речевой культуры / А.П. Сковородников // Теоретические и прикладные аспекты современной филологии: материалы XIII Всерос. филологических чтений имени проф. Р.Т. Гриб (1928-1995). Вып. 8 / Науч. ред. проф. Б.Я. Шарифуллин; Сибирский федеральный университет. — Красноярск, 2008.
7. Русская речевая культура: Учебный словарь-справочник. — СПб., 2006.
8. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособие для студентов педагогич. вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; Под ред. Е.А. Быстровой. — М., 2004.
9. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, Е.Н. Ширяева и др. — М., 2003.
10. Культура русской речи и эффективность общения. — М., 1996.
11. Головин, Б.Н. Основы культуры речи: Учеб. для вузов по спец. «Рус. яз. и лит.» / Б.Н. Головин. — М., 1988.
12. Русский язык. Энциклопедия / Гл. ред. Ю.Н. Караулов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1997.
13. Ипполитова, Н.А. и др. Русский язык и культура речи: Учебник / Н.А. Ипполитова, О.Ю. Князева, М.Р. Саввова; Под ред. Н.А. Ипполитовой. — М., 2004.
14. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. — М., 1990.
15. Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочеты / Под ред. А.П. Сковородникова. — М., 2005.
16. Костомаров, В.Г. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа / В.Г. Костомаров. — М., 1994.
17. Матвеева, Т.В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика / Т.В. Матвеева. — М., 2003.
18. Русский язык и культура речи: учеб. пособие / О.Я. Гойхман, Л.М. Гончарова, О.Н. Лапшина и др. / Под ред. проф. О.Я. Гойхма-на. — М., 2002.
19. Сковородников, А.П. К методологии разработки и представления русского риторического идеала / А.П. Сковородников // Филологические науки. 1999. №5.
20. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XVI. Лингвистическая прагматика. — М., 1985.
21. Формановская, Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход / Н.И. Формановская. — М., 2002.
22. Русский язык и культура речи. Семнадцать практических занятий / Е.В. Ганапольская, Т.Ю. Волошанова и др. — СПб., 2005.
23. Введенская, Л.А. и др. Русский язык и культура речи: учеб. пособие для вузов / Л.В. Введенская, Л.Г. Павлова, Л.Ю. Кашаева. — Ростов н/Д., 2001.
24. Гришаева, Л.И. Введение в теорию межкультурной коммуникации: учеб. пособие для студ. лингв. фак. высш. учеб. заведений / Л.И. Гришаева, Л.В. Цурикова. — М., 2006.
Статья поступила в редакцию 25.07.08.
УДК 821.161.1
А.В. Себелева, аспирант ТюмГУ, г. Нижневартовск, Тюменская область
ТВОРЧЕСТВО И.А. САЛОВА И ТРАДИЦИИ НАРОДНИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
В статье описывается механизм творческого диалога И.А. Салова и писателей-народников. Рассматривается схожесть тематики и проблематики. Но идейная направленность и специфика изображения героя в произведениях И.А. Салова отлична от народнической. Акцентируя внимание на личности, а не на безликой массе, на чувствах, а не на политических идеях, — он встает в ряд с писателями тургеневской школы. И.А. Салов синтезировал в своем творчестве все достижения XIX века и трансформировал их в собственную манеру письма.
Ключевые слова: народники, народничество, крестьянство,
Последняя треть столетия — это своеобразный итог исканий русской литературы XIX века и зарождение тенденций литературного процесса века XX. Значимость литературы этого периода определяется творчеством Достоевского, Толстого, Гаршина, Короленко, Успенского, Чехова.
Отличительной особенностью этого этапа в истории русской литературы является необычайная идейная, нравственно-философская и эстетическая насыщенность, которая во многом становится отражением процессов, происходящих в российском обществе.
Общественная ситуация 70-х годов характеризуется развитием тенденций, наметившихся в 60-е годы. Основным событием этого времени стала отмена крепостного права. В 70-е гг. происходит осмысление первых итогов реформы. И как следствие этого появляется но-
нигилист, русская интеллигенция.
вое общественное движение — народничество, которое оказало огромное влияние на развитие литературы, определив круг тем, проблематику, тип героя на несколько десятилетий вперед. В 70-е годы народничество обрело статус идеологии, т.к. закрепило мысль о личной и деятельной ответственности интеллигенции за все происходящее в обществе. Общественное служение стало восприниматься как личный долг каждого честного человека. Причем это явление, как и большинство процессов, происходящих в культуре XIX века, является развитием тенденций, возникших еще в начале столетия. Однако народническое движение быстро утратило силу. В 80—90-е годы в нем обнаружились черты духовной «смуты», «бездорожья» и углубилось размежевание различных идейно-художественных воззрений. Наиболее прогрессивные литераторы стремились и в новых,
