CC BY
253
УДК 372.016:811+378
Кротова Анастасия Григорьевна
Кандидат филологических наук, доцент кафедры филологии Новосибирского государственного технического университета, anakrv@yandex.ru, Новосибирск
ФОРМИРОВАНИЕ яЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ
гуманитарных и негуманитарных специальностей
Аннотация. Статья посвящена рассмотрению языковой компетенции как базовой части общекультурной компетенции, предлагаемой ФГОС ВПО и связанной со способностью к письменной и устной коммуникации на родном языке. В статье затрагивается проблема формирования языковой, в частности лексической, компетенции студентов негуманитарных и гуманитарных специальностей, анализируется система заданий, направленных на овладение лексической нормой и повышение уровня лексической компетенции.
Ключевые слова: общекультурная компетенция; языковая компетенция; лексическая компетенция; лексическая норма; система заданий.
Krotova Anastasiya Grigorievna
Candidate of Philological Sciences, Docent of the Department of Philology at the Novosibirsk State Technical University, anakrv@yandex.ru, Novosibirsk
FORMING LINGUISTIC COMPETENCE OF STUDENTS OF HUMANITARIAN AND NON-HUMANITARIAN DISCIPLINES
Abstract. The article deals with the linguistic competence as a basic part of the cultural competence, which is proposed in the Federal State Comprehensive Curriculum of Higher Professional Education, and related to the ability of graduates to the written and oral communication in their mother tongue. The paper addresses the problem of forming linguistic competence, lexical in particular, of students of humanitarian non-humanitarian disciplines; it analyzes the system of tasks aimed at mastering lexical norm and developing lexical competence.
Keywords: cultural competence, linguistic competence, lexical competence, lexical norm, the system of tasks.
Как известно, современная концепция высшего профессионального образования предлагает организовывать учебный процесс, основываясь на компетенциях, которыми должен обладать выпускник. В ФГОС ВПО третьего поколения компетенция понимается как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Набор компетенций у разных специальностей, безусловно, различен, однако разделение на общекультурные (ОК) и профессиональные компетенции (ПК) является общим для всех [10].
Одной из общекультурных компетенций, необходимых в любой области и имеющих надпрофессиональный характер, является компетенция, связанная со способностью
к письменной и устной коммуникации на родном языке, умением логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь. Развитие данной, по сути, коммуникативной компетенции невозможно без формирования базовой компетенции, которая в лингвистической и методической науке имеет достаточно вариативное, до сих пор не устоявшееся наименование «языковая/речевая компетенция/способность».
В лингвистику понятие языковой компетенции ввел в середине XX в. Н. Хомский [11], который, пытаясь построить модель деятельности реального носителя языка, использовал термины «компетенция» (competence) и «употребление» (performance). Языковую компетенцию, в отличие от употребления, ученый понимал как систему процессов по-
рождения языковых высказываний.
По мнению Е. Д. Божович [2], языковая компетенция - сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка
Ю. Д. Апресян, анализируя понятие «владение языком», выделяет следующие составляющие языковой компетенции [1]:
• умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование);
• умение извлекать из сказанного смысл, различать омонимию, владеть синонимией;
• умение отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных;
• умение выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говорящих.
Стоит отметить, что в настоящее время существуют различные подходы к изучению понятия языковой компетенции. Так, можно говорить о культуроречевом, лингводидак-тическом, психолингвистическом, лингво-когнитивном, лингвориторическом аспектах изучения данного феномена.
Содержание анализируемой компетенции ФГОС ВПО третьего поколения позволяет соотнести ее с культуроречевым подходом, который ставит задачу формирования высокой речевой культуры языковой личности. В рамках данного направления учеными разрабатывается теория типов / уровней речевой культуры (О. Б. Сиротинина, В. Е. Гольдин, Т. В. Кочеткова, А. П. Сковородников, Г. А. Копнина и др.), осуществляется описание типов языковых личностей, относящихся к тому или иному уровню: элитарному, среднелитературному, литературно-разговорному и фамильярно-разговорному. Опираясь на понятия, введенные Н. Хомским, Т. В. Кочеткова отмечает, что самый высокий уровень языковой компетенции (competence) и самый высокий уровень употребления (performance) всегда наблюдается у носителя элитарной речевой культуры, т. е. у такого носителя языка, который владеет всем разнообразием языковых средств, функционально-стилевых разновидностей языка и способен успешно ими пользоваться в многочисленных ситуациях общения, со-
блюдая существующие языковые нормы [6].
Говоря о структуре языковой компетенции, отметим, что в современной науке не существует единого мнения относительно данного вопроса. На наш взгляд, в рамках культуроречевого подхода методически оправдано и допустимо рассматривать языковую компетенцию как некий конструкт, организованный иерархически, и состоящий, как отмечают исследователи, из ряда взаимосвязанных компонентов / субкомпетенций: фонетического, лексического, морфологического, синтаксического, семантического [2; 9; 11; 13; 14].
Безусловно, подобное соотнесение достаточно условно и структура языковой компетенции имеет более сложную организацию. Так, А. П. Сковородников и Г. А. Копнина отмечают, что помимо ортологической субкомпетенции (с ее разновидностями: орфоэпической, акцентологической, лексической, фразеологической, словообразовательной, морфологической, синтаксической, правописной) и эрратологической субкомпетенции (умение находить, квалифицировать и оптимальным образом исправлять речевые ошибки) в состав языковой компетенции также входит экспрессиологическая субкомпетенция, которая предполагает знание выразительных средств языка, и структурно-текстовая субкомпетенция, связанная со знанием закономерностей структурной организации текста [11]. Тем не менее, описанный выше подход удобен тем, что каждый из вышеперечисленных компонентов соотносится с определенным видом языковой нормы, адекватное владение которой должно обеспечивать достаточный уровень развития соответствующей субкомпетенции и языковой компетенции в целом.
По нашим наблюдениям, студенты как гуманитарных, так и негуманитарных специальностей при изучением курсов культу-ро-речевой направленности традиционно сталкиваются с рядом трудностей при овладении лексической нормой русского языка, которая предполагает «использование слов (в том числе пассивного запаса и заимствований) в тех значениях, которые они имеют в системе языка, знание и различение смысловых оттенков синонимов, антонимов, паронимов, многозначных слов и омонимов; соблюдение лексико-семантической сочета-
емости» [7, с. 6]. Как представляется, это обусловлено несколькими причинами.
Во-первых, многомерность самой лексической системы, многообразие семантических связей, в которые вступают слова, значительно усложняют нормализацию на уровне лексики.
Во-вторых, владение лексической нормой во многом зависит от индивидуально-специфических устойчивых синтагматических, парадигматических и ассоциативно-деривационных связей, существующих в ментальном лексиконе индивида и часто не совпадающих с нормативными предписаниями ортологических источников. В связи с этим на формирование лексической компетенции носителя языка влияет не только успешное усвоение и применение им правил, регулирующих использование лексических единиц, но и весь его жизненный, коммуникативный и культуро-речевой опыт. И наконец, система заданий, предлагаемых в различных учебниках и учебных пособиях по культуре речи, не всегда способствует успешному усвоению, а главное, устойчивому соблюдению лексических норм в реальной коммуникации и, как следствие, развитию лексической компетенции.
В качестве примера рассмотрим систему заданий, направленных на овладение лексической парадигматической нормой (норма, регулирующая использование синонимов, антонимов, паронимов, многозначных слов и омонимов). Нами были проанализированы 26 учебников и учебных пособий по куль-
туре речи и практической стилистике (такие издания, как «Русский язык и культура речи» В. А. Введенской и др., «Русский язык и культура речи» И. Б. Голуб, «Стилистика и культура речи» Т. Б. Плещенко и др., «Практикум по стилистике и литературному редактированию» под редакцией В. И. Максимова и под.), 16 из которых предназначены для широкой, нефилологической аудитории, а 10 адресованы гуманитариям.
Количественные показатели заданий (см. рис. 1), предлагаемых для усовершенствования навыков владения лексическими парадигматическими нормами, существенно различаются (особенно в пособиях, предназначенных для студентов негуманитарных специальностей). На наш взгляд, это может объясняться существованием традиционных представлений о том, что использование синонимов и паронимов являются наиболее проблемными участками лексической нормы, в то время как ошибки в использовании антонимов, многозначных слов и омонимов встречаются достаточно редко.
Что касается собственно системы заданий, то среди представленных форму -лировок можно выделить четыре группы заданий, направленных на овладение лексической парадигматической нормой:
1) языковые задания (задания на определение значения слова, его схожести и различий; задания на подстановку, замену и подбор; составление словосочетаний и предложений), направленные на усвоение значения и формы лексической единицы, ее
143
□ для студентов негуманитарных специальностей
□ для студентов гуманитарных специальностей
93
78
56
44
34
41
56
синонимы
антонимы
многозначность паронимы
рисунок 1 - Количественное соотношение заданий в учебных ортологических изданиях
системных свойств и употребления в минимальном контексте;
2) задания на нахождение и исправление ошибок в предложении;
3) задания на развитие анализаторских навыков, связанных с умением интерпретировать те или иные лексические явления (задания типа «определите функцию», «определите прием, используемый автором»; «объясните тип ошибки»; «самостоятельно подберите примеры»; «проанализируйте словарную статью» и «проведите анализ редакторской правки»). Значимость подобных заданий трудно переоценить, так как, по словам А. К. Григорьевой, сложность усвоения слова при недостаточной рефлексии над языком (курсив наш - А. К.) обусловливает весьма высокую частотность лексических ошибок у лиц разного уровня языковой компетенции [4]. О. В. Кукушкина отмечает важность использования специальных методик и упражнений, развивающих интерпретационные способности и навыки носителей языка и позволяющих им воспринимать как языковые значения, так и контекстуальные, а также анализировать сами использованные и неиспользованные способы выражения этих значений. По ее словам, сознательное,
критическое отношение к воспринимаемому тексту неизбежно переносится «внутрь» и начинает активно влиять и на процесс порождения текста [8].
4) речевые задания, приближенные к условиям реального общения и позволяющие учащимся выразить свои языковые вкусы и предпочтения (задания типа «составьте рассказ»).
Соотношение данных групп заданий в анализируемых пособиях представлено в таблицах 1 и 2.
Как показывают результаты анализа, система заданий для студентов негуманитарного и гуманитарного профиля существенно различается в группах «языковые задания» и «задания на анализ».
Соотношение заданий в учебных пособиях для студентов-негуманитариев явно свидетельствует о том, что основной целью культуро-речевых курсов для данной аудитории является знание системно-языковых свойств лексических единиц. Таким образом, благодаря подобной системе заданий, учащиеся в процессе обучения должны получить знания о языковых свойствах лексем и научиться использовать их в минимальном учебном контексте. При этом, скорее всего,
Таблица 1 - Соотношение групп заданий в учебных пособиях, предназначенных для студентов негуманитарных специальностей (в %)
Тип лексической нормы Языковые задания Задания «исправьте ошибку» Задания на анализ Речевые задания
Использование синонимов 77 9 13 1
Использование антонимов 38 18 44 0
Использование многозначных слов и омонимов 48 18 34 0
Использование паронимов 68 23 8 1
Средний показатель 58 17 24,75 0,5
Тип лексической нормы Языковые задания Задания «исправьте ошибку» Задания на анализ Речевые задания
Использование синонимов 38 13 48 1
Использование антонимов 20 16 62 2
Использование многозначных 27 20 53 0
слов и омонимов
Использование паронимов 44 29 27 0
Средний показатель 32,25 19,5 47,5 0,75
Таблица 2 - Соотношение групп заданий в учебных пособиях, предназначенных для студентов гуманитарных специальностей (в %)
они не приобретут достаточных навыков редактирования дефектных высказываний и навыков анализа причин ошибок, что, в целом, и не является основной задачей подобных курсов для данной аудитории.
Система заданий в учебных пособиях для студентов гуманитарных специальностей направлена в большей степени на развитие анализаторских навыков обучающихся. Предполагается, видимо, что учащиеся уже имеют достаточно высокий уровень языковой компетенции, поэтому основной задачей является развитие их способностей анализировать те или иные употребления.
Соотношений языковых заданий для разных типов лексической нормы в обеих группах учебников показывает, что наибольшее количество подобных заданий имеют традиционно называемые «слабыми» участки
нормы, а именно использование синонимов и паронимов.
Соотношение заданий на анализ для разных типов лексической нормы в обеих группах учебников показывает, что наибольший процент подобных заданий имеют те типы лексической нормы, которые не считаются ее наиболее проблемными участками (антонимия и многозначные слова/омонимы). Видимо, предполагается, что норма, регулирующая употребление лексем данных лексических категорий, менее строгая и в большей степени контекстуально обусловлена, поэтому требует от носителей языка умения анализировать каждое конкретное употребление. Такой тип нормы как использование синонимов также имеет достаточно высокий процент заданий на анализ, что объяснимо свойствами синонимов и их функциями.
□ для студентов негуманитарных специальностей
□ для студентов гуманитарных специальностей
77
38
39
20
48
27
68
44
синонимы
антонимы
многозначные слова и омонимы
паронимы
Рисунок 2 - Соотношение языковых заданий в учебных пособиях
□ для студентов негуманитарных специальностей
□ для студентов гуманитарных специальностей
62
48
13
44
53
34
27
синонимы
антонимы многозначные паронимы слова и омонимы
Рисунок 3 - Соотношение заданий на анализ в учебных пособиях
Задания на исправление ошибки имеют примерно одинаковый средний процент в обеих группах учебников.
Малое количество речевых заданий в обеих анализируемых группах свидетельствует о том, что при отработке навыков владения лексической нормой не учитывается:
• коммуникативная направленность лексической нормы, что является абсолютно недопустимым, поскольку «не может быть норм, регулирующих функционирование языковой системы, без мотивированной, целесообразной коммуникации» [3];
• личностный компонент речевой деятельности, что выражается в том, что учащийся, следуя учебнику, не имеет возможности проявить себя в речи, используя полученные знания и навыки. На наш взгляд, это является самым серьезным недостатком системы заданий, учитывая то, что основной задачей обучения должна быть не попытка внедрить в сознание норму, а стремление научить вариативно выражать имеющийся актуальный личностный (курсив наш - А. К.) смысл средствами, отобранными из системы компонентов, дифференцированными применительно к различным признакам речевой ситуации и к другим характеристикам общения с целью быть понятым слушающим в форме, осознанной и признанной языковым коллективом [3].
Кроме того, считаем, что, учитывая законы существования и функционирования слова в языковом сознании человека, упражнения, направленные на овладение парадигматическими (и синтагматическими) свойствами слова, должны быть дополнены заданиями, ориентированными на анализ ассоциативных норм, зафиксированных в ассоциативных словарях, поскольку, как отмечают В. А. Козырев и В. Д. Черняк, в ассоциативных полях можно «в зародыше» увидеть будущие речевые ошибки, как правило, достаточно характерные для речевого поведения усредненной языковой личности [6].
В заключение отметим, что достижение высокого уровня развития языковой компетенции также невозможно без коммуникативно ориентированных заданий, позволяющих студентам использовать полученные знания в реальной коммуникации, что особенно важно настоящее время, когда искусство владения языком в различных ситуаци-
ях становится гарантом коммуникативного успеха в решении любых языковых и неязыковых задач.
Библиографический список
1. Апресян Ю. Д. Избранные труды. - М.: Яз. рус. культуры, вост. лит., 1995. - Т. 1: Лексическая семантика. - 472 с.
2. Божович Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. - 1997. - №1. - С. 33-41.
3. Бутакова Л. О. Торжество ортологиче-ского или мыслеречедеятельностного подхода (к проблеме ментальных оснований формирования языковой способности и речевой компетенции) // Русский язык и культура речи как дисциплина государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Барнаул: Изд-во АГУ, 2003. - С. 17-30.
4. Григорьева А. К. Речевые ошибки и уровни языковой компетенции: автореф. дис. ... канд. филол. наук. - Елец, 2004. - 20 с.
5. Козырев В. А., Черняк В. Д. Современная языковая ситуация и речевая культура: лингвистические аспекты гуманитарных технологий: учеб. пособие по направлению пед. образования. - СПб.: Изд-во РГПУ, 2009. - 147 с.
6. Кочеткова Т. В. Языковая личность носителя элитарной речевой культуры: автореф. дис. докт. филол. наук. - Саратов, 1999. - 53 с.
7. Кротова А. Г. Лексическая норма и ее отражение в языковом сознании носителей языка (опыт экспериментального исследования): автореф. дис.канд. филол. наук. - Красноярск, 2011. - 21 с.
8. Кукушкина О. В. Речевые неудачи как продукт речемыслительной деятельности: автореф. дис. доктора филол. наук. - М., 1998. - 18 с.
9. Овчинникова И. Г. Лексикон младшего школьника (характеристика лексического компонента языковой компетенции) / И. Г. Овчинникова, Н. И. Берсенева, Л. А. Дубровская, Е. Б. Пеня-нина. - Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2000. - 312 с.
10. Проектирование основных образовательных программ, реализующих федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: методические рекомендации для руководителей и актива учебно-методических объединений вузов. Первая редакция - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2009. - 80 с.
11. Сковородников А. П. Модель культурно-ре-
чевой компетенции студента высшего учебного заведения / А. П. Сковородников, Г. А. Копнина // Joumalof Siberian Federal University. Humanities & Social Sciences. Supplement. - Красноярск, 2009. - №2. - С. 5-18.
12. Хомский Н. Язык и мышление. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 122 с.
13. Черняк В. Д. Лексическая компетенция
и современное состояние речевой культуры // Языковая компетенция: грамматика и словарь: Межвуз. сб. науч. трудов. - Новосибирск, Изд-во НГПУ, 1998. - С. 12-23.
14. Шахнарович А. М. К проблеме языковой способности (механизма) // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. - М.: Наука, 1991. - С. 185-220.
