CC BY
44
УДК 376.1 - 056.2
Т. А. Соловьева
Новый подход к управлению результатами включения детей с ОВЗ в общеобразовательную среду
В статье рассматривается проблема результативности включения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормативно-развивающихся сверстников на уровне начального общего образования. В качестве решения проблемы предлагается новый системный подход к организации вышеуказанного процесса включения, основанный на проведении эволютивного мониторинга, проектировании и внедрении программы развития инклюзивной образовательной среды при научно-методическом сопровождении со стороны экспертно-профессионального сообщества.
The article deals with the problem of the effectiveness of the inclusion of children with disabilities in the environment of normative-developing peers at the level of primary general education. This problem can be solved by a new systematic approach to the organization of this process, which is based on conducting an evaluation monitoring, designing and implementing a program for the development of an inclusive educational environment, subject to scientific and methodological support from the expert-professional community.
Ключевые слова: особые образовательные потребности, инклюзивная образовательная среда, управление результатами, пространственно-временной континуум, эволютивный подход.
Key words: special educational needs inclusive educational environment results management space-time continuum evolutionary approach.
Образовательная политика в сфере защиты прав детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) направлена на обеспечение единого качества образования на всей территории Российской Федерации вне зависимости от региона проживания ребенка и институциональных условий [1].
Расширение числа школ, оборудованных и обустроенных с учетом современных требований к универсальной безбарьерной образовательной среде, можно считать важным, но недостаточным для достижения поставленной государством задачи. В ряду специальных условий кадровые, а именно профессиональная компетентность педагогов в вопросах обучения, воспитания и развития обучающихся с ОВЗ, выходят на первый план [2].
На уровне начального общего образования значимость квалификационных кадровых характеристик вырастает в связи с введением федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО обучающихся с
© Соловьева Т. А., 2018
ОВЗ). Перед педагогами и общеобразовательными организациями в целом встает сложная задача - создать условия, способствующие овладению образовательными результатами, обучающимися с ОВЗ с учетом широкого диапазона различий в развитии и соответствующих им вариантов программ обучения.
Решение такой задачи, на наш взгляд, предусматривает использование доступных практикам научно обоснованных инструментов включения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную среду, отвечающих актуальной картине ресурсного обеспечения конкретной школы и современным векторам развития общего образования.
Предложенная идея организации специального процесса включения ребенка с ОВЗ в среду массовой типовой школы на примере детей с нарушениями слуха, основанная на формировании и развитии у обучающихся с особыми образовательными потребностями комплекса способностей к взаимодействию и общению с педагогом и сверстниками (Соловьева Т.А., 2010 г.), нашла свое развитие и отражение в разработке доступных инструментов сопровождения специалистов в инклюзии. Однако целостный системный подход к организации процедур оценки и научно-методического сопровождения рассматриваемого процесса включения разработан не был.
По отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья включение в культурно-исторический контекст, социальную среду в целом и образовательную среду в частности выделяется как основная цель организации образования в соответствии с базовыми положениями научной школы Л.С. Выготского.
Под образовательной средой понимается совокупность материального, социального и содержательного компонентов конкретного учреждения образования. Для ребенка, поступающего в первый класс, образовательной средой становится организованный педагогом учебно-воспитательный процесс [3]. Такая локальная образовательная среда предусматривает включение обучающегося в процесс взаимодействия и речевого общения с учителем и другими учениками.
Несмотря на локальный характер, образовательная среда массовой школы на начальном этапе обучения является для ребенка с ОВЗ новой и сложной. С одной стороны, это связано с неполным соответствием компонентов среды особым образовательным потребностям ученика. В частности, материальный компонент не всегда обладает качествами архитектурной доступности, безопасности и удобства пользования предметным и техническим оснащением образовательного процесса. Содержательный компонент в ряде случаев не представлен адаптированными основными общеобразовательными программами, носящими инструментальный, а
не формальный характер. Третий, социальный, компонент не менее важен, и при этом наиболее сложен в проектировании и управляемом развитии в позиции своего соответствия образовательным потребностям и возможностям обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Л V V
С другой стороны, традиция и логика сложившейся системы начального общего образования задана образовательными потребностями большинства обучающихся (нормативно развивающихся детей 6-8 летнего возраста). Пространственно-временной континуум, в котором разворачивается процесс взаимодействия педагога и обучающихся, предусматривает в большинстве случаев стандартизированную наполняемость класса (25-30 детей), регламентированный характер распределения внимания педагога на уроке, требования к самостоятельности и активности обучающихся в решении познавательный задач в заданные временные сроки, готовности и способности детей использовать диалог со взрослым и друг с другом для решения учебных задач, переключая и удерживая свое внимание, поведение в нестандартных и проблемных ситуациях при дефиците времени. Недостаточный учет хронометрических обстоятельств типового класса массовой школы может сделать малоэффективным реализацию научно-методических рекомендаций по включению детей с ОВЗ в общеобразовательную среду.
Кроме того, сам процесс вхождения и удержания обучающихся с особыми образовательными потребностями в среде класса нормативно-развивающихся сверстников не рассматривается как ограниченный во времени с четко заданными едиными ожидаемыми результатами. Изменение средовых обстоятельств (например, смена педагога, класса, уровня образования и др.), изменение предъявляемых к особым ученикам требований (снижение объема оказываемой помощи, повышение или снижение уровня сложности без учета возможностей ребенка и др.) может привести как к позитивным, так и негативным эффектам в развитии активности и самостоятельности детей при решении коммуникативных и познавательных задач. Важно создать условия, позволяющие управлять результатами включения детей с ОВЗ в образовательную среду.
Управление результатами как одна из составляющих предлагаемого подхода основывается на понятии «эволютивный» мониторинг - оценочная процедура, направленная на развитие сложившейся в школе практики обучения [4]. Внешняя экспертная оценка образовательной среды предлагается с целью внедрения организационно-педагогических условий, в том числе обеспечения научно-методического сопровождения, комплементарного
профессиональным запросам специалистов.
Не предлагается вносить изменения в сложившуюся в России систему традиционного мониторинга образовательных организаций как одного из инструментов внешней оценки качества общего образования. Рассматриваются отдельные мониторинговые процедуры, направленные на разработку и внедрение адресной научно-методической помощи общеобразовательным организациям, реализующим адаптированным основные общеобразовательные программы начального общего образования (далее АООП НОО). Общим между традиционным и новым подходом можно считать направленность на контроль и оценку достижений обучающихся, создание специальных условий, отвечающих их возможностям и потребностям в образовании. Отличия проиллюстрированы на рис. 1 и в табл.1.
Рис. 1. Характеристика разных подходов к мониторингу
Таблица 1
Анализ и сопоставление задач и направленности мониторинга
Сложившийся подход Новый (эволютивный) подход
Фиксация на достоинствах и недостатках Выяснение причин и механизмов полученного результата (как положительного, так и отрицательного)
По результатам мониторинга -предписание по устранению недостатков По результатам мониторинга -корректировка/составление программы развития (оптимизация организационно-педагогических условий) и научно-методическое сопровождение
Задача рассматриваемого альтернативного подхода к мониторингу - оценка и обобщение фактических данных о достижениях, трудностях и типовых ошибках в администрировании процесса разработки и реализации требований к организации процесса включения детей с ОВЗ в среду, профессиональных решениях и действиях педагогического коллектива. Совокупность сведений посредством специального алгоритма соотносится друг с другом с целью выяснения возможных причин и механизмов сложившейся картины организации инклюзивного процесса обучения.
Таким образом, предлагаемый системный подход содержит линейную связь: мониторинг (структурирован в виде поликомпонентной матрицы, отражающей системные требования к организации и реализации задач включения ребенка с ОВЗ в образовательную среду на начальном этапе обучения) - разработка программы развития инклюзивной образовательной среды школы на уровне начального общего образования (в основу программы заложены организационно педагогические условия) - научно-методическое сопровождение руководителей и педагогов школы по вопросам реализации программы (опирающееся на существующие и вновь возникающие профессиональные запросы).
Содержание мониторинга структурировано по принципу поликомпонентной матрицы как совокупности прямоугольных таблиц, заполняемых экспертом. Каждый компонент матрицы встраивается в таблицы на основании связи: задача (основная или дополнительная) -объект мониторинга - значимые и дополнительные (менее значимые) характеристики объекта по заданным показателям.
В зависимости от типа задачи (основная или дополнительная) вводится буквенное кодирование данных внутри таблиц матрицы (рис. 2).
первичное и
текущее иинформиро-вание и правилах и возможностях
школы, достижениях и трудностях ребенка
согласованность действий администрации и педколлектива при сопровождении семьи
деклари- актуальное
руемые в состояние
АООП ресурсного
НОО обеспечения
соответствие инструментов оценки задачам достижения и корректировки
планируемых результатов
единство требований специалистов к развитию речевой и познавательной активности и самостоятельности обучающихся с ОВЗ
Рис. 2. Иерархия данных по типу задач 235
В качестве объектов мониторинга выступают: 1) локальное нормативное обеспечение процесса включения ребенка с ОВЗ в образовательную среду; 2) программно-методическое обеспечение как инструмент планирования, достижения и оценки результатов включения ребенка с ОВЗ в образовательную среду; 3) профессиональные представления педагогов о содержании и направлениях собственной деятельности и деятельности смежных специалистов в обеспечении процесса включения ребенка с ОВЗ в образовательную среду; 4) внутришкольная система диагностических и контрольно-оценочных мероприятий, визуализирующих достижения и трудности обучающихся с ОВЗ при включении в образовательную среду (рис. 3).
Рис. 3. Алгоритм работы эксперта
Принципами организации мониторинга, обеспечивающими достижение положительного эффекта проводимой экспертизы, выступили: разработка научно-обоснованного инструментария, отвечающего задачам мониторинга несанкционного характера; информирование руководителей и педагогического состава школ о задачах и преимуществах участия в процедуре мониторинга; создание комфортного, благоприятного климата для организации сотрудничества представителей группы специалистов, осуществляющих мониторинг, и сотрудников общеобразовательной организации; обсуждение результатов мониторинга с представителями школы, согласование предлагаемых мероприятий по внедрению системы организационно-педагогических условий, направленных на поддержку развивающейся практики образования обучающихся с ОВЗ.
Процедура проведения предусматривала заключение соглашения с общеобразовательной организацией, реализующей адаптированные основные общеобразовательные программы начального общего образования обучающихся с ОВЗ о проведении мониторинга; подготовку перечня программно-методического обеспечения,
предоставляемого образовательной организацией на экспертизу, бланков-протоколов для экспертов, анкет для руководителей и педагогического коллектива; отбор и консультирование экспертов для осуществления процедур мониторинга; согласование с администрацией школы плана мероприятий научно-методического сопровождения образовательной организации с использованием специально разработанного электронного сетевого ресурса.
На основании полученных данных экспертом составляется проект программы развития инклюзивной образовательной среды школы (на уровне начальное общее образование). В основе программы -организационно-педагогические условия, комплементарные задачам мониторинга, подчиняющиеся цели включения детей с ОВЗ в общеобразовательную среду и управления результатами данного процесса. Среди них:
- оптимизация локального нормативного обеспечения вопросов регулирования прав и обязанностей образовательной организации и родителей ребенка, основанная на картировании образовательных ресурсов и услуг образовательной организации, получении информированного согласия родителей на реализацию рекомендованного их ребенку варианта АООП НОО в условиях актуального ресурсного обеспечения школы;
- достижение согласованности действий администрации и педагогического коллектива в выдвижении и реализации единых требований к организации взаимодействия и общения с детьми с ОВЗ в урочное и внеурочное время, основанное на понимании причин и механизмов возникающих у детей трудностей коммуникации, анализа и переработки информации, обеспечивающих максимально доступный конкретному ребенку уровень сложности в обучении (принцип «адаптация» значит не упрощение, а обеспечение доступности для понимания учеником с ОВЗ смысла и порядка действий, для самостоятельного решения задачи ребенка при минимально необходимом объеме помощи со стороны);
- регулирование процесса взаимодействия специалистов внутри и во вне образовательной организации, экспертов с целью инструментализации программного обеспечения учебного процесса, разработки для внутреннего использования дидактических материалов (включая электронные ресурсы), отвечающего принципам встроенной дифференциации требований к образовательным результатам, использование специальных контрольно-измерительных материалов с целью выявления динамики продвижения обучающихся с ОВЗ и обновления программного материала;
- обеспечение научно-методического сопровождения (непрерывного и/или по запросу) становления и развития позитивного профессионального опыта обучения детей с особыми
образовательными потребностями как результата включения и удержания их в новой сложной образовательной среде общеобразовательной организации.
По каждому из компонентов в структуре программы приводятся рекомендательные материалы для использования образовательной организацией. Так, исходя из характеристик сложившейся практики взаимодействия семьи и школы, предлагается (все или некоторые из нижеприведенных решений): включить в содержание уставных и/или договорных документов пункты, раскрывающие права и обязанности родителей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, права и обязанности образовательной организации; внедрить в практику документирование фактов письменного информирования родителей об объективных ограничениях образовательной организации (например, отсутствие малокомплектного класса, предусмотренного требованиями СанПиН по данному варианту аОоп НОО), возможностях и результатах обследования их ребенка специалистами внутришкольного психолого-педагогического консилиума, текущих и промежуточных результатах процессов разработки и реализации АООП НОО; использовать прием «картирование ресурсов» в ходе первичного консультирования с позиции вариативных стандартизированных требований АООП.
Внедрение разработанных программ развития инклюзивной образовательной среды общеобразовательных школ подразумевает научно-методическое экспертное сопровождение процесса включения и, прежде всего, профессионального опыта педагогов в организации взаимодействия и речевого общения с детьми с ОВЗ.
В качестве инструмента научно-методического сопровождения педагогов предлагается разработанный сетевой образовательный контент по пяти «адаптированным образовательным программам» на базе цифрового образовательного продукта «Мобильное электронное образование» (далее - МЭО)*. Цель разработки - решение двух взаимосвязанных задач в одну единицу времени, обучение младших школьников с ОВЗ посредством применения встроенных коррекционно-развивающих алгоритмов, и научно-методическое сопровождение профессионального саморазвития педагога инклюзивного класса. Определение «адаптированная образовательная программа» условное, не соотносится полностью ни с закрепленным законодательно понятием [1], ни с аббревиатурой АООП НОО. Выбор как основной образовательной программы, так и одной' из пяти адаптированных образовательных программ в МЭО - право пользователя сетевого образовательного ресурса. Подчеркнем, что
* Подробно с возможностями цифрового сетевого ресурса «Мобильное электронное образование» (проект «Инклюзия») можно познакомиться на специальном сайте https://mob-edu.ru
адаптированные образовательные программы разработаны с целью оптимизации процесса взаимодействия учителя и особого ученика, включения ребенка с ОВЗ в единую образовательную среду инклюзивного класса и не требуют строгого соотношения с внутришкольными программными документами.
Таким образом, предлагаемый системный подход предусматривает мониторинг объектов общеобразовательной среды с целью отбора организационно-педагогических условий и внедрения их в практику деятельности школы с учетом актуального ресурсного обеспечения, что позволит обеспечить адресную помощь педагогу и ребенку, с одной стороны, и повышение качества администрирования процесса инклюзивного обучения - с другой. Следуя принципу доступности разрабатываемых инструментов в помощь специалистам общеобразовательных организаций, сделан выбор в пользу сетевых электронных образовательных продуктов для руководителей, педагогических кадров и обучающихся, что способствует внедрению системного подхода в практику начального общего образования.
Список литературы
1. Об образовании в Российской Федерации: федер. закон - № 273-ФЭ от 29.12.2012 г.
2. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»: приказ Минтруда России № 544н от 18.11.2013 г.
3. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001.
4. Загвоздкин В. К. Теория и практика применения стандартов в образовании. - М.: Народное образование: НИИ школьных технологий, 2011.
Статья поступила: 14.11.2018. Принята к печати: 11.12.2018
