Новые возможности реализации преемственности школьного и вузовского образования в условиях профильного обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Обучать ребенка деятельности - это не просто учить действовать, но и ставить цели, уметь контролировать и оценивать свои и чужие действия. Как бы справедливо мы ни обрушивались на сведение содержания образования к знаменитым ЗУНам (знания - умения - навыки), без формирования умений и лежащих в их основе навыков (осмысленных, ситуативно направленных действий и автоматизированных операций) представить себе обучение невозможно. Так или иначе, но необходимо научить будущих школьников предметно-практическим действиям (простейшим трудовым операциям, счету, чтению, грамоте). Однако они не должны становиться самоцелью. Знания, умения и навыки служат средством познания окружающего мира и обеспечивают процесс развития личности дошкольника, становление его субъектной позиции, проявляющейся в способности ставить цели и организовывать свою деятельность для их достижения. Д.Б. Эльконин сформулировал это так: «Своеобразие и значение учебной деятельности не столько в усвоении тех или иных знаний и умений, сколько в изменении ребенком самого себя, в умении учить себя».

Обучение деятельности, вообще процесс обучения, предполагает на определенном этапе совместную учебно-познавательную деятельность коллектива (группы) дошкольников под руководством педагога. Формулируя основные положения своей теории о зоне ближайшего развития, Л.С. Выготский (1991) писал: «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно... Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы исследуем развитие завтрашнего дня».

Важно в обучении опираться на предшествующее спонтанное самостоятельное развитие ребенка. Таким образом, необходимо поддерживать и развивать стремление к творчеству, т.е. способствовать формированию у детей способности переносить ранее сформированные знания в ситуации самостоятельной деятельности, инициировать и поощрять потребность самостоятельно находить решение нестандартных задач и проблемных ситуаций.

Л.О. ФИЛАТОВА (Москва)

НОВЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ШКОЛЬНОГО И ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Преемственность образования в школе и вузе - проблема, исследованная, казалось бы, во всех аспектах. И все же почти каждый выпускник школы, оказавшийся на студенческой скамье, испытывает немалые трудности, не сразу адаптируется к новым формам организации учебного процесса и методам обучения, требованиям к его результатам. По-прежнему имеет место значительная несогласованность и в содержании, и в методах, и в средствах обучения в школе и в вузе. Существенно различаются характер и способы познавательной деятельности студента и школьника.

В чем же дело? Почему нет реального продвижения в решении этой проблемы?

Основных причин здесь, на наш взгляд, две. Одна из них в том, что до последнего времени не было реальных условий для осуществления преемственности этих звеньев системы образования. Действительно, трудно рассчитывать на эффективную реализацию преемственности инвариантного по содержанию, единого для всех школьного образования и значительно дифференцированного по содержанию профессионального образования. Вторая причина в том, что традиционно проблема преемственности школьного и вузовского образования рассматривалась в основном в аспекте содержания образования. Другие компоненты методической системы обучения (цели, методы, формы и средства обучения) были, как правило, вне поля зрения большинства исследователей. А значимость этих компонентов весьма велика, и упускать их из виду нельзя, тем более сейчас, когда создаются реальные предпосылки их сближения, интеграции в школьном и вузовском образовании.

В зависимости от развиваемых подходов к анализу преемственности она определяется как методологический (Б.С. Бал-лер, А.А. Кыверялг, Д.С. Ягофарова и др.), педагогический (А.П. Беляева, Г.С. Год-

ИННОВАЦИИ В ОБЩЕМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

ник, Ю.А. Кустов и др.) или дидактический (Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов) принцип. Нередко преемственность понимается как форма связи между элементами системы обучения (А.А. Люблинская и др.) или педагогическое условие учебного процесса (М.Ш. Семикова, О.К. Филатов, Д.В. Чернилевский, Э.С. Черкасова и др.). Рассматривается она и как один из аспектов таких дидактических принципов, как систематичность и последовательность обучения (А.Д. Бондарь, С.Я. Батышев, И.Т. Огородников, Н.А. Сокорин и др.).

Очевидно, что преемственность - многостороннее явление и в разных своих аспектах может проявляться по-разному. В данной статье она рассматривается и как дидактический принцип, и как условие структурирования системы обучения.

Рассмотрим с этих позиций, какие новые условия сформировались в последнее время для более эффективной реализации преемственности общего среднего и высшего профессионального образования.

Долгое время суть и функции общего образования понимались во многом упрощенно - как звена образования, предшествующего профессиональному и являющегося его базой. Необходимость, место и функции общего образования в профессиональных образовательных учреждениях должным образом теоретически не осмысливались. Известный перелом (см., например, работы В.С. Леднева и др.) в понимании этой проблемы произошел только тогда, когда общее образование стало рассматриваться в таких двух аспектах:

- общее образование как сквозная линия всей системы непрерывного образования;

- общеобразовательная подготовка человека как ступень, предшествующая профессиональной подготовке.

Аналогичное переосмысление сущности и функций произошло и с понятием профессионального образования. Оно тоже стало пониматься не только в традиционном смысле, но и как сквозная линия образования, также проходящая через все его ступени. Это трудовая подготовка человека. В допрофессиональных учебных заведениях она выступает в качестве общетрудовой подготовки, в последующем - в виде профессиональной. Иначе говоря, общее среднее и профессиональное обра-

зование рассматривают как компоненты единого целого - непрерывного образования человека.

Эта позиция значительно меняет взгляд на проблему преемственности общего и профессионального образования, открывает новые стороны, новые направления реализации преемственности. В частности, в отдельных аспектах во многом сближаются цели общего и профессионального образования, а это — существенный фактор обеспечения усиления преемственности этих ступеней образования.

Переход к непрерывному образованию повлечет за собой немалые изменения в традиционной системе обучения и в школе, и в вузе. Прежде всего подчеркнем существенное увеличение продолжительности и значимости этапов самообразования в общей системе непрерывного обучения. В этих условиях неизбежно возрастет роль средств обучения, особое значение приобретут средства информационных и телекоммуникационных технологий обучения.

Во-вторых, при переходе к непрерывному образованию актуализируется задача формирования навыков самостоятельной познавательной и практической деятельности обучаемых. Основой и целью учебного процесса становится не только усвоение знаний, но и овладение способами этого усвоения, развитие познавательных сил и творческого потенциала обучаемых.

В-третьих, осуществление непрерывно -го образования невозможно без индивидуализации обучения, построения индивидуальных образовательных программ для каждого обучаемого. Это потребует новых подходов к разработке учебных планов, программ, принципов организации образовательного процесса.

Итак, реализация непрерывного образования определяет необходимость преемственности его ступеней на уровне не только содержания образования, но и всех других компонентов методической системы обучения. Это одно из важнейших условий эффективного осуществления преемственности отдельных его звеньев.

Ведущую роль в интеграции методов, организационных форм и средств обучения школьного и вузовского образования могут сыграть новые информационные и коммуникационные технологии обучения.

И это принципиально новая возможность для обеспечения преемственности обучения, потенциал которой практически еще не исследован по-настоящему.

Второй и, может быть, самый важный фактор, способный серьезным образом повлиять на проблему преемственности школьного и вузовского образования и создать реальные условия для осуществления преемственности, интеграции этих звеньев образования, - введение профильного обучения в старших классах школы, что внесет в содержание школьного образования, в учебный процесс новые компоненты, многие из которых будут непосредственно «работать» на повышение эффективности преемственности образования в школе и вузе.

Рассмотрим, что даст профильное обучение большей взаимосвязи школы и вуза. Во-первых, это - гибкость базисного учебного плана старшей ступени школы в условиях введения профильного обучения, которая позволяет формировать на его основе вариативные по структуре и содержанию учебные планы отдельных профилей обучения, это обеспечит возможность адаптации структуры и содержания образования на старшей ступени школы к потребностям высшего образования.

Во-вторых, введение профильного обучения означает переход на старшей ступени школы к многокомпонентной структуре БУП, дифференциации содержания образования на три типа курсов (базовые, профильные, элективные), имеющих разные функции в образовательном процессе, что, в частности, приблизит структуру школьного учебного плана к вузовскому. Вариативность содержания образования на старшей ступени школы открывает возможности использования для формирования образовательных программ принципа «образовательного кредита», зачетно-модульной системы, которые начинают внедряться и в профессиональное образование.

Третье, что может стать существенным фактором усиления преемственно -сти школьного и вузовского образования, -выделение компонента содержания образования (профильные курсы) в школе, непосредственно направленного на подготовку школьников к поступлению и обучению в вузе. При этом предлагаемые профили обучения в старших классах в значительной мере ориентированы на направ-

ления подготовки специалистов в системе высшего и среднего профессионального образования, а состав профильных (углубленных) курсов в каждом профиле обучения соотносится с набором ЕГЭ для поступления в вуз определенной специализации. Отметим также, что сокращение объемов и разгрузка содержания базовых (непрофильных) учебных предметов позволяют школьникам сосредоточить основное внимание на изучении предметов, составляющих основу выбранного ими направления последующего профессионального образования.

Немалую роль в обеспечении преемственности может сыграть введение в школьное образование на старшей ступени новых компонентов (элективные курсы, проектная и исследовательская деятельность) , сама суть которых определяет необходимость использования новых для школы организационных форм (лекции, семинары, учебные проекты и т.д.) и способов учебной деятельности, во многом характерных для вузовского образования.

Г.В.ЗАХАРОВА

(Волгоград)

ОТРАЖЕНИЕ АСПЕКТА «ОТКРЫТОСТЬ» В ПЛАНИРОВАНИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

К характерным чертам немецкого варианта коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам можно отнести повышение внимания методистов к аспекту «открытость», что в значительной степени обусловлено их ориентацией на основные положения критической теории воспитания и коммуникативной дидактики. Выявление причин обращения ди-дактов и методистов к этому аспекту и определение его влияния на планирование учебного процесса являются целью данной работы.

В основе акцентирования представителями коммуникативной дидактики и методики обучения иностранным языкам аспекта открытости при планировании содержания обучения, как показал анализ педагогических и философских исследо-