CC BY
96
5. Голубев, Н. К, ведение в диагностику воспитания / П. К. Голубев, Б. П. Бити-нас. - М.: Педагогика, 1989. - 157 с.
6. Ерофеева, М. А. Педагогическая диагностика воспитания школьников: монография / М. А. Ерофеева, В. Я. Макашов, Л. Н. Смотрова; Балаш. фил. Сам. гос. пед. ун-та им. Н. Г. Чернышевского. - Балашов: Изд-во Балашов, гос. пед. ин-та, 2001.-98 с.
7. Маленкова, Л. И. Воспитание в современной школе /Л. И. Маленкова. - М.: Пед. о-во России: Ноосфера, 1999. - 298 с.
8. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания / А. В. Мудрик. -■ М.: Педагогическое общество России, 2001. - 319 с
9. Невзорова, А.В. Воспитание самостоятельности школьников в учебной деятельности. Архангельск . 2005
10. Радина, К.Д. Воспитательная деятельность пионерской организации: (Вопр. Методики) / (Л.Д. Радина, и др.); под ред. Б.Е. Ширвиндта - М.: - Пед 1982
11. Синицына, Г. П. Воспитание современного школьника / Г. П. Синицына. -Омск.: Изд-во Омского гос. пед. ун-та, 2000. - 167 с.
12. Современные концепции воспитания? Опыт, проблемы, пути решения. - Кемерово: Кемер.обл.ИУУ'2000.-• 181.
УДК 378
Т. И. Петрачкова
РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФИЛЬНОГО
ОБУЧЕНИЯ
Введение профильного обучения в контексте проводимой в настоящее время модернизации российского образования призвано реализовать государственную гарантию общедоступности среднего общего образования, равенства всех учащихся в получении образования, адаптированного к их индивидуальным возможностям и потребностям, в реализации своих интересов, подготовке к дальнейшему профессиональному образованию и профессиональной деятельности.
В Томской области и других регионах апробировались различные варианты учебных планов и моделей организации профильного обучения, накапливался и изучался опыт профилизации массового общего образования. Благодаря этой экспериментальной работе был сделан ряд важных выводов:
1. для обеспечения большей индивидуализации общего образования в профильном обучении необходим выход за рамки классно-урочной системы;
2. сетевое взаимодействие учреждений, участвующих в организации профильного обучения, в том числе интеграции учреждений общего и профессионального образования, возможно при создании единого образовательного пространства, включающего профильное общее образование и довузовское профессиональное образование, и др.
На основании этих результатов в 2004-2005 году в эксперименте по введению профильного обучения включены новые механизмы индивидуализации в базисный учебный план: определены объемы базового, профильного и элективного компонентов, предусмотрена возможность перераспределения часов в течение двух лет обучения на старшей ступени.
В 2004/2005 учебном году экспериментальными учреждениями области на старшей ступени продолжалось исследование возможностей дифференциации содержания образования: организация элективных и профильных курсов, совершенствование расписания, выстраивания взаимодействия между учреждениями, информирование учащихся и родителей.
Для информации девятиклассников и их родителей по вопросам организации профильного обучения разработана информационная карта. Она изображает территорию муниципального образования и включает в себя расположенные на ней учреждения, в которых можно продолжить образование по окончании основной школы, расстояния и сообщение между ними. Карта сопровождается сжатой общей информацией о школах и кратким описанием предлагаемых в них профилей обучения.
Информационная работа на экспериментальных площадках включала в себя также презентации курсов по выбору, элективных курсов и профилей для учащихся и родителей, публикации в местных средствах массовой информации, дни открытых дверей, экскурсии.
В ходе эксперимента разработан курс профильной ориентации, направленный на успешное самоопределение выпускников по окончании основной школы. В целях его реализации и методического обеспечения были организованы семинары для ведущих курса. Участники семинаров спроектировали оптимальную структуру курса, включающую три обязательных модуля: знакомство с местным рынком труда и образования, самопознание и проектирование собственной профессиональной и жизненной карьеры. В связи с направленностью профильной ориентации на местные рынки труда и экономику, время на изучение этого курса было выделено за счет часов регионального компонента.
Введение на этапе предпрофильной подготовки без ущерба для общего образования курсов по выбору, помогающих учащимся более четко определить и проявить свои интересы, а учителям - раскрыть своих учеников, увидеть их способности и направленность, позволило впоследствии более уверенно дифференцировать образование и конструировать профили обучения.
Апробация введения курсов по выбору показала, что их успешность во многом определяется отношением и настроем родителей. Работа по созда-
нию пред профильных курсов по выбору носит творческий коллективный характер и обеспечивает учителям необходимую методическую поддержку. На первом этапе учителя в методических объединениях изучали и рецензировали существующие курсы, осваивая тем самым требования к таким курсам и поставленные перед ними задачи. В ходе последующей разработки собственных курсов учителям было предоставлено неограниченное поле творческого самовыражения.
Высокому качеству разработанных и реализованных курсов по выбору немало способствовала экспертиза, организованная на муниципальном уровне в городе. В экспертные комиссии вошли лучшие учителя-предметники всех школ экспериментальной территории.
При разработке модели школьного компонента учитывалось, что, в условиях лимитированного объема часов на базовый и профильный компоненты, созданные в новом учебном плане, самоопределение учащихся и умение совершать ответственный выбор приобретают решающее значение.
Информационная работа, профильная ориентация, курсы по выбору и подготовка к итоговой аттестации по предметам избранного профиля выстраиваются в течение последнего года обучения в основной школе в определенную последовательно сть.
Предоставление учащимся права посещать курсы по выбору в других школах округа существенно расширяет для них поле выбора, помогает более осознанно определять профиль дальнейшего обучения и поэтому, несомненно, является позитивным. Однако, помимо составления единого каталога курсов по выбору, организации муниципальной экспертизы курсов, это требует дополнительной координации деятельности учреждений: согласования расписания в соответствии с выборами учащихся, организации передвижения, возможности перераспределения средств на оплату труда учителям и приобретение учебного оборудования, создания единой зачетной системы. Налаживанию необходимой координации способствовало объединение в школьный округ и заключение между входящими в него учреждениями договоров о сотрудничестве.
Для более полного удовлетворения современных образовательных запросов и эффективного использования имеющихся ресурсов, индивидуализации образовательного процесса потребовалось объединить усилия отдельных школ, развить и оптимизировать образовательную сеть.
В процессе эксперимента были выявлены особенности и трудности реализации профильного образования в массовой практике г. Томска и Томской области: содержание профильного образования, как правило, формируется с учетом требований определённого вуза как потребителя результатов. Серьезным препятствием для реализации профильного обучения явилось отсутствие научно обоснованных и методически разработанных подходов к формированию содержания профильного образования; недостаточен выбор учебно-методического обеспечения внутри профилей.
Опыт внедрения профильного обучения в г. Томске и Томской области показал, что более эффективно реализация профильного образования осуществляется на старшей ступени обучения.
Администрация школы в этих условиях сталкивается с необходимостью построения иной системы своей деятельности, требующей большей гибкости, снижения инерционности, мобильной реакции системы образования на запросы общества, перехода от распределения вводимых ресурсов к ответственности за конечные результаты деятельности образовательного учреждения.
В ходе эксперимента по отработке содержания и организационных форм осуществления предпрофильной подготовки (9-й кл.) и профильного обучения (10-11-й кл.) стало очевидным решение целого комплекса вопросов разработки и апробации содержания обучения в профильной школе, создания соответствующих УМК, отработки новых методов и форм обучения, включая обучение по индивидуальным учебным планам.
Безусловно, индивидуальные учебные планы наиболее полно реализуют идею индивидуализации обучения, максимального учета познавательных потребностей и особенностей личности обучаемых и являются перспективной формой организации профильного обучения. Но реализовать эту идею на практике достаточно сложно. Это обусловлено, прежде всего, тем, что не решены многие организационные и методические вопросы такой формы обучения: сетевое взаимодействие школ и других образовательных учреждений, взаимозачеты результатов обучения, составление расписания и т. д. Все это заставляет рассматривать создание одно- и многопрофильных школ как наиболее массовую форму осуществления профильного обучения на ближайшие годы. Результаты эксперимента по введению профильного обучения показали справедливость такого вывода. Среди 26 школ г. Томска, чьи учебные планы были проанализированы, число школ, пытающихся пойти по пута использования индивидуальных учебных планов, составляет 17.
Учебный план школы на практике является отправной точкой построения содержания образования в плане реализации преемственности школьного и вузовского образования. Он определяет, какие учебные предметы изучаются в каждом классе, сколько учебного времени отводится на отдельные предметы, как выстраиваются при этом межпредметные связи и т.д.
Содерл<ание обучения в старших классах профильной школы должно дифференцироваться в зависимости от познавательных потребностей, интересов, способностей обучаемых, следовательно, принципиально меняется и учебный план этого звена школьного образования.
Механизм построения содержания образования на старшей ступени школы разработан в Концепции профильного обучения и основан на идее двухуровневого (базового и профильного) стандарта для старшей ступени
общего образования. В частности, в Концепции профильного обучения указано, что «...каждый общеобразовательный предмет может быть представлен в учебном плане конкретной школы (класса) или выбран для изучения отдельным школьником либо на базовом, либо на профильном уровне. Выбирая различные сочетания базовых и профильных курсов и учитывая при этом необходимость обеспечения федерального компонента школьного образования, а также нормативов учебного времени, установленных СанПиНами, каждая школа, а в принципе и каждый ученик, вправе формировать собственный учебный план. Предполагаемая система не ограничивает школу в организации того или иного профиля обучения (или нескольких профилей одновременно), а школьника - в выборе профильных и элективных курсов, которые в совокупности и составят его индивидуальную образовательную траекторию» [1].
Таким образом, важнейшим средством практической реализации дифференциации содержания обучения является Базисный учебный план (БУП) школы и введение профильного обучения во многом меняет традиционные подходы к его формированию.
В основу предложенного варианта БУПа положены разработанные проекты стандартов общего среднего (полною) образования, что во многом определило и общее содержание БУПа, и время, отводимое в нем на изучение отдельных учебных дисциплин на базовом и профильном уровнях. Рассматриваемый вариант БУПа сохранил преемственность с действующим учебным планом школы и вместе с тем отражает новые требования к школьному образованию.
БУП старшей ступени школы представляет собой гибкую систему профильного обучения, которая позволила комбинировать различные варианты учебных планов, обеспечивая тем самым индивидуализацию обучения и преемственность с содержанием вузовского образования. Эта система включает в себя курсы следующих типов: базовые общеобразовательные, профильные общеобразовательные, элективные курсы [2].
Базовые общеобразовательные курсы - обязательные для изучения школьниками во всех профилях обучения. Состав базовых общеобразовательных курсов, обеспечивает минимальный уровень общего образования для каждого старшеклассника.
При отборе базовых учебных предметов в старшей профильной школе мы придерживались следующих принципов: состав этих предметов должен быть минимальным, но функционально полным с точки зрения реализации задач общего среднего образования [3].
Профильные общеобразовательные курсы по объему, и по глубине изучения материала занимают промежуточное место между базовыми и углубленными курсами. Если углубленные курсы предназначены для школьников, имеющих повышенные способности к какой-либо области на-
учного знания, то профильные курсы-это курсы для обычных школьников, проявляющих интерес к данному учебному предмету и намерение работать в будущем в этой области профессиональной деятельности человека. Состав базовых и профильных общеобразовательных курсов определяет состав федерального компонента БУПа. Другие компоненты БУПа (региональный и школьный) на старшей ступени школы представлены в нем «рамочно» — с указанием только числа часов, отводимых на их изучение.
Элективные курсы - обязательные курсы по выбору учащихся. Входят в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Их назначение в более полном удовлетворении индивидуальных познавательных потребностей и интересов старшеклассников. Именно элективные курсы являются одним из главных средств построения индивидуальных образовательных программ школьников. Они во многом восполняют пробелы - ограниченные возможности базовых и профильных курсов. Их направленность - на формирование умений и способов деятельности, связанных с решением практических задач, на получение дополнительных знаний, на приобретение образовательных результатов, востребованных в профессиональном образовании и на рынке труда.
Введение в содержание школьного образования новых компонентов (элективные курсы, проектная и исследовательская деятельность) определило необходимость использования новых для школы организационных форм (лекции, семинары, учебные проекты и т. д.) и способов учебной деятельности, а также ориентацию предлагаемых профилей обучения в старших классах на направления подготовки специалистов в системе высшего и среднего профессионального образования.
Возможности БУПа по обеспечению преемственности содержания общею образования с содержанием вузовского образования проявляется и в соотнесении профильных (углубленных) курсов в каждом профиле обучения с набором ЕГЭ для поступления в вуз определенной специализации. А вариативность содержания образования на старшей ступени школы открывает возможности использования для формирования образовательных программ по принципу образовательного кредита, зачетно-модульной системы.
Переход на старшей ступени к многокомпонентной структуре БУПа, дифференциация содержания образования на три типа курсов (базовые, профильные, элективные), имеющие разные функции в образовательном процессе, позволило значительно приблизить структуру школьного учебного плана к вузовскому.
Готовность учащегося к обучению в вузе мы определяли как целостное качество личности школьника, отражающее его способность успешно обучаться в вузе и характеризующееся наличием у него определенных структур знаний, умений и навыков, мотивации, а также личностных характеристик. В структуре готовности к обучению в вузе мы выделили следующие компоненты:
1. Познавательный компонент, включающий в себя: знания, представления учащихся о самих себе, своих индивидуальных особенностях, качествах и возможностях; знания, представления учащихся о последующем обучении в вузе.
2. Мотивационный компонент - потребность старшеклассников в последующем обучении в вузе, стремление к непрерывному образованию, к новым знаниям, мотивы выбора продолжения обучения.
3. Волевой компонент - развитие необходимых качеств в соответствии с характером предстоящей учебной деятельности, умение управлять собой, рационально распределять свое свободное время, самостоятельно оценивать свои возможности.
4. Операционный компонент, включающий в себя общеобразовательные знания, умения и навыки, необходимые для дальнейшего обучения в вузе.
Поэтому, результат подготовки учащихся к обучению в вузе мы рассматриваем как интеграцию компонентов готовности, имеющую три уровня (высокий, средний и низкий).
В целях измерения состояния готовности мы определили критерии и их показатели готовности школьников к обучению в вузе:
1. Познавательный. Критерии: Осведомленность о содержании и формах последующего обучения в вузе. Качественные показатели: Обучающийся имеет представления о содержании будущей профессиональной деятельности, знаком с основными требованиями профессии. Измерители: Наблюдение за учебно-воспитательным процессом, анкетирование, опрос.
2. Мотивационный. Критерии: Интерес к учебной деятельности, активность, стремление добиться успеха. Качественные показатели: Учащийся проявляет интерес к учебной деятельности, стремление к получению высшего образования, испытывает удовольствие от процесса обучения. Измерители: Наблюдение за учебно-воспитательным процессом, анкетирование, опрос.
3. Волевой. Критерии: Самостоятельность, умения самоорганизации, мобилизация сил, самооценка к предстоящей деятельности. Качественные показатели: Учащийся способен самостоятельно и длительно учиться, владеет навыками самоорганизации, мобилизует силы, рационально использует свободное время, развита самооценка к предстоящей деятельности. Измерители: Наблюдение за учебно-воспитательным процессом, анкетирование, опрос, результаты индивидуальных домашних заданий.
4. Операционный. Критерии: Знания, умения и навыки, необходимые для последующего обучения в вузе. Качественные показатели: Владеет необходимыми знаниями, умениями и навыками, способен примени ть готовые знания в новой ситуации. Измерители: Контрольные срезы, диагностические контрольные работы, зачеты, коллоквиумы, экзамены.
Сформированная таким образом готовность позволяет учащимся легче адаптироваться к вузовским формам обучения. У них складывается доста-
точно полное представление о будущей профессии и требованиях, предъявляемых этой профессией к личности. Кроме того, обучающиеся включены в процесс формирования личного опыта и реального участия в профильном обучении и профессиональной ориентации. Такой подход готовит учащихся к преодолению содержательных, процессуальных и мотивационных трудностей, которые встречаются у студентов-первокурсников. Дифференцированная подготовка избавляет учащихся от перегрузок и этим создает условия для более успешного формирования готовности к обучению в вузе.
Мы осознаем, что сформировать готовность к обучению в вузе у всех школьников даже в системе профильного образования пока не удается. Однако профильное обучение дает возможность соразмерить свои индивидуальные особенности и возможности с требованиями обучения в вузе, помогает в осознании и составлении профессиональных планов.
Структурно-содержательный анализ мотиваций и целей школьников позволил выявить в них специфические связи, проявляющиеся как своеобразные линии продвижения при получении образования. Анализ полученных данных позволяет утверждать, что мотивационная направленность школьников включает в себя общие мотивы (овладение знаниями, самореализация) и индивидуальные мотивы (социокультурная направленность мотива).
Разноплановость мотиваций школьников подтверждает актуальность исследуемой нами темы и подчеркивает необходимость обучения школьников формированию индивидуальных учебных планов и их реализации по индивидуально-образовательным маршрутам, что может быть осуществлено при наличии у школьника личностно-ориентированной позиции в его профессиональном самоопределении. Результаты анкетирования и тестирования, бесед и наблюдений показали, что от 48 до 64% опрошенных школьников (2005-07 гг.) ставили перед собой личностно-ориентированную задачу по профессиональному самоопределению, формированию индивидуального учебного плана и обучению по индивидуально-образовательным маршрутам, полагая при этом, что будут учитываться их способности, знания, умения, интересы.
При этом до 43% школьников высказали негативное отношение к обучению по индивидуально-образовательным маршрутам, мотивируя это тем, что трудно уложиться в предложенные сроки, или их вполне устраивает традиционная форма организации обучения.
В процессе обучения по индивидуально-ориентированному учебному плану в течение 2-х лет проводилось диагностическое отслеживание реализации индивидуальных образовательных маршрутов.
Систематическая диагностика параметров состояния участников и непрерывной корректировки предметных траекторий позволяет проследить как из промежуточного состояния школьники приближаются к планируемым результатам образования.
Отслеживание результатов эксперимента проводилось после изучения каждого учебного модуля в контрольной и экспериментальных группах методом тестирования.
На рис. 1 наглядно видно, что работа экспериментальной группы, осуществляемая по разработанным индивидуальным учебным планам и индивидуальным образовательным маршрутам, оказалась более эффективной, чем в контрольной группе, работающей по обычной программе.
Динамика уровня готовности школьников к обучению в вузе
I
Рис. 1 Гистограмма изменения структуры уровня готовности школьников, где:
1 - познавательный компонент;
2 - мотивационный компонент;
3 — волевой компонент;
4 — операционный компонент.
Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что уровень теоретических знаний и практических умений и навыков у участников экспериментальной группы выше, чем в контрольной группе.
При реализации модели индивидуально-образовательного маршрута как фактора подготовки будущего студента к обучению в вузе установлен уровень готовности школьника к моделированию индивидуально-образовательного маршрута. С целью выявления данного уровня разработана комплексная диагностика, состоящая из анкеты, наблюдений и бесед со школьниками и учителями, с помощью которых производилась оценка и самооценка готовности школьников к обучению по индивидуальным образовательным маршрутам.
Результаты опытно-экспериментальной работы показали достаточно высокий уровень готовности школьников к обучению по индивидуальным образовательным маршрутам на мотивационном этапе. Это объясняется тем, что мотивы опережают процесс овладения знаниями, умениями и навыками.
Осознание личностно-ориентированной позиции школьника можно рассматривать как предпосылку его включения в процесс обучения по индивидуально-образовательному маршруту.
Школьники, занимающие активную позицию выборе ИУП и ИОМ, быстро и гибко реагируют на возникающие ситуации в процессе обучения по
количество
школьников
компонентный состав
Контрольн.
Эксперим.
индивидуально-образовательному маршруту, более успешно продвигаются в направлении их реализации.
Наличие некоторой пассивной позиции части школьников при выборе ИУП и маршрута получения образования обусловлено их недостаточным личным опытом в процессе обучения по индивидуально-образовательному маршруту. Это позволяет утверждать, что в процессе обучения необходимо осуществить перенос акцентов с обучающей деятельности на преобразовательную, что предопределяет процесс профессионального самоопре делен ия.
Из рис. 2 видно, что обучение по индивидуально-образовательным маршрутам является более эффективным и позволяет повысить уровень готовности школьников к поступлению и обучению в вузе.
Результативность обучения школьников по профильным предметам
О 20 40 60
баллы
Рис,2. Гистограмма результативности обучения школьников университетского центра технико-внедренческой зоны г. Томска
Итак, профильное обучение старшеклассников связано с разработкой и реализацией их индивидуальных учебных планов школьников. Для успешной разработки и реализации ИУП школьнику необходимо содействие: в профильной ориентации; в получении информации о возможностях реализации профессиональных интересов (выбор профиля, образовательного учреждения); в выборе элективных курсов в соответствии с интересами обучаемого и необходимостью подготовки к итоговой аттестации.
Библиографический список
1. Концепций профильного обучения на старшей ступени общего образования // Официальные документы в образовании. -№ 27, 2002, - С. 22^4-6.
2.Рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся (Приложение к письму Департамента общего и дошкольного образования Министерства образованна и науки РФ от20.04.2004 № 14-51-102/13)//Профильная школа,№ 4,2004. - С. 3-6.
3. Кузнецов, А. А. Новый Базисный учебный план и типовые профили обучения // Профильная школа. - № 3, 2006. - С. 33—48.
