CC BY
869
С.Г Колотовкина
Ключевые слова:
Ключевые компетенции, деятельностные компетентности, проектная деятельность, исследовательская деятельность.
новые подходы к проектной и исследовательской деятельности в условиях внедрения фгос
В статье представлено видение обновлённого формата проектной и исследовательской деятельности с точки зрения новых образовательных стандартов, важнейшими из которых являются формирование универсальных учебных действий и достижение метапредметных результатов. Акцентируется внимание на аспектах антропологическй проек-тно-преобразующей парадигмы, деятельностном и компетнтностном подходах, благодаря которым наиболее эффективно формируется и применяется исследовательская компетенция в области социогуманитарного образования. Предлагается вариант универсальной структуры проектно-исследовательской деятельности при изучении истории и обществознания на основе универсальных учебных действий.
В документах по модернизации образования отмечается, что «основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций» [4]. Предполагается, что в их число должны войти компетенции: информационная, социально-правовая и ком-
муникативная. В данном контексте актуальной становится задачная форма организации процесса обучения. При введении новых стандартов педагоги должны осваивать, качественно изменяя уровень своего профессионализма, личностный способ реализации базовых целей и ценностей нового стандарта. «Существенным условием реализации педагогического замысла выступает согласование в конкретной ситуации педагогической позиции с позицией обучающегося»[2, с. 9]. Позиция педагога отталкивается от умений строить ситуации развития обучающихся, осуществлять постановку и планировать решение задач их развития в качестве субъекта собственной деятельности на основе процессов рефлексии. Такой подход в сфере гуманитарного образования, называемый антропологическим, «ориентирует современное образование на поиск средств и условий становления человека как: 1) субъекта собственной жизни; 2) личности в составе различных сообществ; 3) индивидуальности, осознающей свою самобытность и уникальность» [2, с. 8]. Уроки истории и обществознания, исследовательская и проектная деятельность в историческом научном обществе - благодатная почва для освоения задачной формы организации деятельности учения и деятельности обучения. «Высокий уровень знаний и умений выпускников может быть обеспечен при условии, что доминирующим в процессе обучения станет деятельностный подход, предполагающий познавательную деятельность на продуктивном и творческом уровнях, развитие самостоятельности, ответственности учащегося за результаты своего труда» [4].
Проектная деятельность во многом отвечает требованиям деятельностного подхода и способствует антропологизации учебной деятельности, так как позволяет более осмысленно подходить к процессу познания, на высоком уровне овладевать специальными и общеучебными умениями и навыками, проявлять антропологические способности (способности к самоопределению и саморазвитию), осваивать значимые деятельностные компетентности. Компетентность - это «способность применять полученные знания и умения на практике в повседневной жизни для решения тех или иных практических и теоретических проблем». [1, с. 60] То есть компетентность - это средство деятельности, которое должно способствовать воспроизводству знаний, умений, навыков для формирования какой-либо компетенции. В ходе проектной деятельности учащиеся формируют и развивают базовую учебную компетентность, компетентность культурно-досуговой дея-
тельности, компетентность в правовой сфере, компетентность в сфере социально-трудовой деятельности и др. В результате освоения ключевых компетентностей ученик должен осознать: «Я знаю, что я умею это делать и знаю, как это делать».
В современном понимании проектная деятельность - это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, задачи, ситуации развития, которая должна завершиться вполне реальным практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Научный подход предполагает поиск проблемы в реальной истории или социальной жизни, чтобы быть понятной, интересной и значимой для ребёнка. Кроме того, решение проектной задачи должно ориентироваться не столько на получение нового знания, сколько на достижение воспроизводимого, преобразующего знания, которым можно пользоваться как инструментом деятельности.
В связи с этим качественно меняется миссия современного педагога. На первый план выходит готовность учителя к формированию инновационного поведения своих учеников, требующего:
- создания условий покровительства и защиты;
- позитивного поощрительного или доверительного стимулирования, поддержки инициатив;
- обучения различным способам деятельности, моделированию изучаемых объектов или ситуаций;
- организации учебного сотрудничества, коллективистского взаимодействия;
- формирования потребности в рефлексии и самооценке.
«Предметом деятельности педагога выступает создание образовательных ситуаций как пространства полноценного развития детей, которое можно описать методологической схемой проектирования, предложенной Н.Г. Алексеевым: «замысел - реализация - последствия». Однако внедрение новых стандартов требует пересмотра методологической основы технологии учебного проектирования и, следовательно, разработки новых концептуальных основ структуры деятельности обучающихся. С позиции деятельностного подхода, ориентированного на «системное включение ребёнка в самостоятельное построение им нового знания, совершенствование своих способностей и преобразование их в компетенцию через самореализацию и самоизменение» [5, с. 76], этапы проектной деятельности должны сопровождаться шагами самоопределения к деятельности, пробных действий, поиска причин
затруднений, самостоятельного исследования, решения проблемы (задачи), сравнения результата с поставленной целью и пошаговой рефлексии собственной деятельности.
Схему использования метода рефлексии можно изучить по работам Л.Г. Петерсон. «метод рефлексии или рефлексивной самоорганизации заключается в следующих шагах: 1) зафиксировав затруднение, надо сначала остановиться и подумать, а не продолжать что-то делать наобум; 2) затем проанализировать, как ты выполнял свое действие и в каком месте возникло затруднение (исследование); 3) понять, по какой причине оно возникло (критика); 4) поставить перед собой цель, устраняющую причину затруднения, а затем выбрать адекватный способ действий и построить проект (проект); 5) реализовать построенный проект. Завершится этот путь, естественно, самоконтролем
- сопоставлением результата с целью и самооценкой - определением того, достигнута ли поставленная цель и в какой степени. Таким образом, проектная, равно как и исследовательская, деятельность должна включать не только внешние учебные изменения, но и внутреннюю учебно-деятельностную самоорганизацию.
Одним из ключевых стандартов становится формирование мета-предметной исследовательской компетенции обучающихся, которая предполагает «технологизмучебных практик и социализацию научно - исследовательского типа вместо книжного технологизма» [4, с. 32]. Другими словами, школьники должны сформировать универсальные учебные действия, информационные, психологические и инструментально-операционные возможности, чтобы быть успешными в социальной реальности. К универсальным учебным действиям относятся:
№ п/п Этап Универсальные учебные действия (УУД) Возможности истории и обществознания
1. Самоопределение к деятельности • Личностные: установление связи между целью деятельности и её мотивами; самоидентификация ребёнка в поликультурном пространстве; анализ желаний и возможностей по схеме: «надо-могу-хочу»; • Смыслообразование через: - отображение истории страны в зеркале истории семьи, города, села, улицы, дома и т.д.; - обращение к истории повседневности, быта, культуры; - соединение глобальной истории и эгоистории; - актуализация субъектной позиции ученика как участника
Самоо-преде-ление к деятельности. • коммуникативные: поиск единомышленников, установление контактов, партнёрских связей, определение участников исследования (проекта) и т.д. диалога поколений и т.д.
2. Выбор объекта исследования и планирование деятельности. • Личностные: выбор ценностных ориентиров; • регулятивные: установление того, что известно или неизвестно; • коммуникативные: обсуждение коллективных возможностей, планирование, поиск ресурсов для материально-технического и учебно-методического оснащения. • Субъективированный характер тем, например: «История семьи», «Малая родина», «Родословная», «Человек. Общество. Церковь», «Война в истории моей семьи», «Нижегородцы на службе Отечеству», «Кто, если не мы?», «Арзамасские купола», «Патриарх Сергий Страгород-ский» и т.д.
3. Постановка проблемы (выдвижение гипотезы). • познавательные: - общеучебные - выделение и формулировка познавательной цели; - логические - выдвижение гипотез и обоснование предположений; - постановка проблемы - формулирование, самостоятельное создание способов решения; - регулятивные: целе-полагание, прогнозирование результатов; - коммуникативные: обмен мнениями, дискуссия о целессобраз- • Альтернативность масштабов исторических или социальных проблем: - широкие задачи (например, исследование исторической эпохи, крупного исторического события, явления и т.д.); - конкретные задачи (например, исследование факта, понятия, деятельности исторической личности, социальной группы, общности и т.д.) - промежуточные задачи (например, исследование хронологического ряда событий, синхронизация, сравнение, сопоставление фактов, событий, явлений и т.д.).
ности выдвижения данных гипотез и реалистичности их подтверждения; ? личностные:действие убеждением.
4. Актуализация практической, теоретической, социальной значимости пред-полагаемых результатов. • Личностные: выявление области, в которой могут пригодиться полученные знания, определение социальнопрактической значимости и ближайшей зоны применения результатов исследования; • регулятивные: первичная рефлексия (что сделано, чего не хватает для дальнейших действий, что утратило актуальность и т.д.). • Рассмотрение любой проблемы через призму личного опыта, например: - участие в работе научного общества учащихся (НОУ), - музейная деятельность, - проведение экскурсий, - олимпиадная деятельность, - общественная деятельность, - повседневная деятельность, др.
5. Анализ источников по проблеме. • Познавательные: - общеучебные -поиск и выделение необходимой информации, систематизация; - логические - осмысление: классификация, анализ, синтез; - регулятивные: самоконтроль за соблюдением правил научной организации труда (НОТ). • Многообразие источников: - интернет-ресурсы, - фото- и видеоматериалы, - средства мультимедиа, - монографии, статьи, - публикации, материалы СМИ, - устные свидетельства, - архивные документы, - семейные архивы и т.п.
6 Форму-лиро-вание ответов на ключевые вопросы (построение проекта). • Регулятивные: контроль, коррекция, рефлексия (предшествующих и предстоящих шагов); • познавательные: - логические - анализ, синтез, выявление причинно-следственных связей и т.д.; - знаково-символиче- • Уникальная возможность истории и обществоведческих дисциплин вовлекать личность в исторический и социальный процессы следующими методами и приёмами: - критический анализ объективной реальности, - маркировка событий, фактов по степени их значимости, - реконструирование хода со-
ские - моделирование, преобразование модели; - общеучебные - оперирование изученными ранее понятиями, фактами, систематизация в форме конспекта, схемы, таблицы, тезисов и т.д. - коммуникативные: взаимодействие в группе. бытий на основе хронологизации и синхронизации, - иллюстрирование социальных явлений историческими примерами, и наоборот и т.д.
7 Под-твержде-ние или опро-верже-ние гипотезы, обобщение. • Регулятивные: самоконтроль, саморегуляция, самооценка; • познавательные: - логические - установление причинно-следственных связей; *- общеучебные - обоснование, аргументация, формулирование выводов; - решение проблемы - формулирование выводов на основе доказательств; - личностные:подтверждение готовности к применению новых компетенций. • Предполагается историческая точность и правдивость, отказ от соблазна «переделывать» историю; • обеспечивается перевод школьника из ситуации микроанализа в информационное пространство макроистории; • достигается понимание различий между реальным процессом исторического или общественного явления и его восприятием.
8. Пред- став- ление резуль- татов. • Коммуникативные: слияние индивидуальных результатов в общий результат, владение монологической и диалогической формами речи, демонстрация проекта (результата исследования); • личностные: самореализация, социализация. • Разнообразие форм демонстрации результатов: презентации, резолюции, деловые игры, ролевые дебаты, тезисы - транспаранты,буклеты, бюллетени. книжки-шпаргалки, схемы, таблицы, плакаты, стендовая защита и др.
9. Рефлек- • Все блоки УУД: • Перемещение акцента на
сия. - самоконтроль - сопо- метапредметные связи «я и
ставление результата с история», «я и общество», на-
целью, пример, результатом проекта
- самооценка - опре- «Дорогами отцов» стало учас-
деление того, какими тие исследователей в создании
средствами и усилиями Уголка Боевой славы, а резуль-
и в какой степени до- татом проекта «Избирательная
стигнута поставленная кампания - 2011» стало избра-
цель, ние Совета старшеклассников.
- самопостижение, са-
мосознание: кто есть
«я» в процессе позна-
ния, деятельности, вза-
имодействия, общения.
Таким образом, при реализации Федеральных государственных образовательных стандартов, в целях развития способностей обучающихся к самоизменению, самовоспитанию и самореализации, необходимо отказаться от передачи готовых знаний в пользу формирования деятельностных исследовательских компетенций, ведь известно, что «хромойидущий по короткой дороге, дойдет быстрее, чем скороход по длинной» [6, с. 19].
литература
1. Борисов П.П. Компетентностно-деятельный подход к модернизации содержания общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2003. - № 28.
2. Игнатьева Г.А., Слободчиков В.И. Новые образовательные стандарты: ценности - служение - ответственность // Нижегородское образование - Н. Новгород, 2011. - №2. - С. 8-9.
3. Киприянова Е.В. Формирование метапредметной исследовательской компетенции учащихся средствами исторического образования // Нижегородское образование. Н. Новгород, 2011. - № 2. - С. 32-33.
4. Концепция модернизации российского образования на период до 2011 года. М., 2002.
5. Петерсон Л.Г Теория и практика построения непрерывного образования. М., 2001. С. 76-78.
6. Петерсон Л.Г, Кубышева М.А. и др. Что значит уметь учиться? М., 2006. С. 19-22.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // URL: http: // standart.edu.ru / catalog/ aspx?
8. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: От действия к мысли. Система заданий: Пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. М., 2010.
