CC BY
138
УДК 37.08 ББК Ч 426-268.4
ГСНТИ 14.15.01
Код ВАК 13.00.01
Игошев Борис Михайлович,
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной педагогики, Институт социального образования; ректор, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26; e-mail: [email protected]
Дьяконов Борис Петрович,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры анализа систем и принятия решений, Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина; 620002, г. Екатеринбург, ул. Мира, 19; e-mail: [email protected]
НОВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННОЙ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: синхронное обучение; асинхронное обучение; субъект-субъектное взаимодействие; модератор.
АННОТАЦИЯ. Показано, что развитие и все более широкое внедрение в образование различных форм асинхронного обучения предъявляет новые требования к профессиональным компетенциям педагогов и, соответственно, к их профессиональной подготовке, поскольку кардинально меняет традиционные представления о процессе обучения, актуализируя новые функции педагога как модератора учебной деятельности учащихся.
Igoshev Boris Mikhailovich,
Doctor of Pedagogy, Professor, Head of the Chair of Social Pedagogy, Institute of Social Education, Rector, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Diakonov Boris Petrovich,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of the Chair of Analysis of Systems and Company Decisions, Ural Federal University n.a. the first President of Russia B.N. Yeltsin, Ekaterinburg, Russia.
NEW COMPETENCES OF A TEACHER IN MODERN INFORMATIONAL EDCUATIONAL ENVIRONMENT
KEY WORDS: synchronic education; asynchronic education; subject-subject interaction; moderator.
ABSTRACT. It is shown that development and a wide spread implementation of different forms of asynchronic teaching in education brings forward new demands to professional competences of teachers and consequently, to their professional training; traditional understanding of the system of education is being changed completely, new functions of a teacher as a moderator of educational activity of students become essential.
В
се более широкое внедрение телекоммуникационных технологий в образование начинает кардинально менять традиционные представления о процессе обучения. Если еще недавно, пять-десять лет назад, компьютеры и другие технические средства по сути были лишь «наглядным» свидетельством модернизации учебного процесса, «модным» атрибутом в образовательном учреждении, «украшающим» учебную среду, но мало изменяющим характер учебного взаимодействия педагогов и учащихся, то на сегодняшний день информационно-коммуникационные технологии неумолимо становятся неотъемлемой составляющей образовательного процесса, качественно изменяя информационно-образовательную среду.
Нынешнее поколение школьников и студентов - это молодые люди, родившиеся в компьютеризированном мире, поэтому они значительно лучше адаптируются к любой учебной среде, если она технологически насыщенна. Соответственно, современный педагог тоже должен не просто иметь представление о том, что такое ком-
пьютер и более или менее уверенно им пользоваться. Сегодня этого уже совершенно недостаточно. Как подчеркивает В. Н. Аниськин, объективные (знания, умения, навыки) и субъективные (профессиональная позиция, особенности личности) характеристики труда педагога, работающего в условиях современной информационно-образовательной среды, весьма существенно зависят от их наполняемости информационно-технологическими умениями и навыками (1, с. 562). Более того, он должен уметь «видеть» и организовывать учебную деятельность учащихся, максимально используя возможности постоянно развивающихся информационных и телекоммуникационных технологий.
На сегодняшний день в образовании различные формы обучения, основанные на применении этих технологий, уже достаточно широко применяются. Но при всем их многообразии с точки зрения дидактических характеристик они могут быть разделены на две основные разновидности в зависимости от того, какие коммуникационные подходы в них используются.
© Дьяконов Б. П., Игошев Б. М., 2013
Одна разновидность представлена разнообразными формами синхронного обучения. Основополагающий принцип такого подхода заключается в синхронном, непосредственном обмене информацией между участниками учебного процесса, взаимодействующими в режиме реального времени. Чаще всего такое обучение основано на применении видеосвязи, которая может осуществляться как из специально оборудованных помещений (видеоконференцза-лов), так и с персональных компьютеров либо других устройств учащихся. Используются также такие технологии, как онлайн-чат.
Общим для синхронных форм обучения является то, что субъекты образовательного процесса, хотя и не находятся в «живом» контакте, могут обмениваться мнениями, задавать вопросы и получать ответы абсолютно мгновенно. Присутствие или отсутствие обучающихся фиксируется с помощью специальной системы регистрации. Очевидно, что синхронный подход практически стирает грань между реальным и виртуальным обучением и тем самым обеспечивает максимальное приближение к условиям традиционного образования, позволяя использовать многие хорошо отработанные методики и методические приемы.
Вторая разновидность - асинхронное обучение, которое не предполагает регулярного непосредственного онлайн-взаимодействия участников учебного процесса. В процессе асинхронного обучения в основном используются такие ресурсы, как электронная почта, списки рассылки, древовидные конференционные системы, электронные дискуссионные панели, вики-системы, блоги и др.
В настоящее время в отечественном образовании асинхронные формы обучения применяются в основном в профессиональном образовании - вузовском и дополнительном, а также в корпоративном обучении. В этом случае обучающийся имеет только четкие сроки изучения учебного материала, сдачи зачетов и экзаменов, а также определенные учебные материалы. Далее он сам выстраивает свой образовательный процесс в зависимости от времени, которым располагает. В качестве технической формы обучения чаще всего используются видеозаписи лекций, возможность обмениваться записанными видеообращениями, досками для обсуждений, форумами, электронными письмами.
В целом асинхронный подход привлекает независимостью от времени, возможностью обучения в разных временных зонах, учетом разного темпа усвоения учебного материала. В то же время очевидно, что
асинхронное обучение требует от обучающегося предельной целеустремленности, самостоятельности и самоорганизации, причем намного большей даже по сравнению с традиционным заочным обучением, которое предполагает периодическое участие обучающихся в сессиях, организованных в формате обычного очного обучения. По существу, асинхронное обучение - это форма самообразования человека, что требует от него определенных умений и навыков, а также способностей и личностных качеств. В то же время, поставив во главу обучающегося, а не дидактический материал, такой подход позволяет более активно вовлечь обучающихся в обучающий процесс, способствуя развитию их творческих и логических способностей, самостоятельности и осознанного подхода к обучению.
Такая специфика форм асинхронного обучения обуславливает их огромный педагогический потенциал и значимость с точки зрения решения одной из основных задач, стоящих перед современным образованием, - не просто снабжать учащихся «багажом знаний», а прежде всего «учить учиться». Именно это дает основания прогнозировать активное развитие и распространение форм асинхронного обучения в ближайшем будущем, причем не только в профессиональном, но и в школьном образовании.
Это в свою очередь означает, что педагоги должны быть профессионально подготовлены к качественному обновлению учебного процесса. Причем не только технически и технологически, т. е. овладевая компетенциями в области образовательных информационно-коммуникационных технологий. Технологически насыщенные формы обучения, особенно асинхронные, подразумевают и новые роли педагога в педагогическом процессе.
Если в синхронном обучении, как и в традиционном, весь учебный процесс, в принципе, может выстраиваться вокруг личности педагога как носителя знаний -преподавателя, учителя, то при асинхронном обучении роль педагога существенно меняется. Она скорее сводится к роли фаси-литатора или модератора общения. Оба эти понятия, возникшие и получившие широкое распространение в сфере деловой групповой коммуникации, в последние годы начинают все более активно использоваться и в образовании.
Понятие «фасилитатор» (англ. facilitator, от лат. facilis - «лёгкий, удобный») в педагогике появилось в контексте личностно-ориентированной парадигмы образования и выражает функцию педагога, направленную на помощь ребенку в процессе развития, оказание содействия ему в
«трудной работе роста» (К. Роджерс). Именно поэтому чаще всего педагога называют фасилитатором в социальной педагогике. Однако это понятие в нашей стране начинает применяться и в предметном обучении, особенно когда оно дидактически ориентировано на усиление субъектной позиции обучающегося, т. е. его самостоятельности в обучении.
В основе модерации лежит использование специальных приемов, методов и техник, помогающих организовать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, суждениями, подводящий участника групповой работы к принятию грамотного решения за счет реализации его внутренних возможностей. То есть модерация групповой работы в большей мере направлена на раскрытие внутреннего потенциала участников коммуникации. Она не привносит нового, а лишь помогает потенциальное сделать актуальным (3).
При всей кажущейся близости этих понятий они тем не менее выражают различные функции педагога. Педагог-фасили-татор, исходя из буквального значения этого английского слова, ориентирован на то, чтобы сделать процесс обучения удобным и легким для всех учащихся, оказать индивидуальную помощь каждому в освоении учебного материала, но учащийся при этом во многом сохраняет позицию объекта деятельности педагога, т. е. «ведомого» (вспоминая этимологию слова «педагог»). В отличие от этого главная задача модератора -организовать оптимальные условия, обеспечивающие для всех возможность включиться в процесс обучения, не пытаясь в то же время кого-то куда-то вести - это дело и ответственность каждого обучающегося. То есть по существу функция модератора не столько педагогическая, сколько «преподавательская».
Исходя из этого сущности асинхронного обучения в большей мере отвечает моде-рация. Иначе говоря, в асинхронном обучении преподаватель выступает в роли не столько педагога или даже фасилитатора, сколько модератора.
Нетрудно заметить, что такая ролевая специфика педагогического взаимодействия в асинхронном обучении в полной мере обеспечивает перевод обучающегося «из позиции объекта педагогических воздействий в позицию субъекта управления собственной учебной деятельностью по достижению образовательных результатов» (2, с. 9). Другими словами, асинхронное обучение не просто позволяет реально решить задачу перехода от субъект-объектного к субъект-субъектному взаимодействию, о котором много говорят в последние годы, оно по
своей сути основывается именно на этом принципе учебной коммуникации.
Кроме того роль модератора в асинхронном обучении подразумевает успешное выполнение педагогом целого ряда специфических функций: создание и администрирование виртуальной дидактической среды, установка правил и норм коммуникаций в виртуальной среде, обеспечение асинхронной обратной связи, включая санкции за нарушение норм общения в среде, поддержание педагогического дискурса и др.
Создание виртуальной дидактической среды включает в себя в некоторых случаях установку, настройку «виртуальной классной комнаты», заведение пользователей, при использовании элементов синхронного онлайн-обучения (вебинары) - их организацию и проведение. Это требует как общих технических навыков подготовки электронного презентационного материала, так и частных, связанных с эксплуатацией программных платформ для обучения. Правильно созданная техническая среда, как и в классной комнате, минимизирует помехи, способствует точному представлению учебного материала.
Установка правил и норм коммуникаций в виртуальной среде включает в себя составление и доведение до всех участников правил форума, виртуального семинара или иной виртуальной учебной среды. Часто они составляются в виде F.A.Q. (frequently asked questions). Эта функция особенно важна в асинхронном обучении, так как у преподавателя нет возможности мгновенно реагировать на деструктивное относительно учебного процесса и его участников поведение. Неполные или не доведенные до обучающихся правила способны парализовать учебу ввиду невозможности преподавателя мгновенно реагировать на их нарушение. Эта функция требует опыта проведения подобных дискуссий, умения четко и ясно формулировать требования, предвидя ход учебного процесса.
Асинхронная обратная связь подразумевает комплекс виртуальных педагогических интервенций в учебную дискуссию, призванных стимулировать получение позитивного опыта, приобретение новых знаний и одновременно минимизировать коммуникационные шумы. Так, в условиях классной комнаты или университетской аудитории, когда обсуждение уходит от темы или переходит на личности, требуется вмешательство педагога, который в этот момент находится в помещении и может мгновенно реагировать на происходящее. В условиях асинхронности виртуального педагогического процесса, такие вмешательства (модерации) должны происходить дос-
таточно своевременно, что подразумевает постоянный мониторинг виртуальной учебной среды и гораздо большую временную нагрузку на преподавателя. Позитивная обратная связь тоже должна быть максимально своевременна и точна.
Поддержание педагогического дискурса включает в себя равномерное распределение дидактического материала и его проработки и обсуждения (в том числе квалификационного) во времени. Если в условиях традиционного синхронного образования выдается достаточно большой объем материала (лекция, урок), потом осуществляется контроль и оценка знаний (контрольная работа, зачет, экзамен), то в асинхронном виртуальном обучении требуются иные пропорции учебного материала и его распределение во времени.
Атомизация мышления и внимания, стимулируемая виртуальными средствами коммуникаций, требует и атомизации учебного материала с постоянной сменой форм его подачи. Так, после подачи небольшой порции материала (в форме мини-лекции, ссылок на литературу, презентации или видео) необходимо тут же стимулировать обсуждение, осмысление и критику материала с помощью модерации, своевременно задаваемых вопросов, стимулирующих не только общение ученика и преподавателя, но и обучающихся между собой. Идеальный педагогический дискурс в такой среде состоит в дискуссии обучающихся с материалом и друг с другом, а не в дискуссии с преподавателем. В момент достаточной проработки материала необходима следующая атомарная доза информации и открытых вопросов и т. д. Видно, что эта функция требует от
педагога навыков атомизации учебного материала, поддержания дискуссии, создания и удержания интереса, круглосуточное чувство учебного темпа и большие затраты времени.
Из сказанного видно, что новые роли педагога при асинхронном обучении требуют и новых компетенций: технических навыков, навыков установления норм и правил поведения в виртуальной среде, навыков модерации, субъект-субъектной коммуникации, атомизации учебного материала, поддержания темпа виртуального общения и создания педагогического дискурса, нацеленного на общение учеников между собой и материалом, а не между обучающимися и педагогом. Все эти навыки новы для педагога, но вряд ли без них возможно построение успешной модели асинхронного обучения, которое, безусловно, займет приоритетное место в образовании уже в недалеком будущем.
Это в свою очередь требует внесения соответствующих корректив в профессиональную подготовку педагогов - и с точки зрения уточнения содержания и обновления форм их обучения, и в аспекте расширения их профессиональных компетенций.
Понятно, что в практическом плане это ставит проблему конкретизации содержания и структуры новых компетенций, их соотнесения с нормативно закрепленными компетенциями педагога и модулями (дисциплинами) образовательной программы их подготовки. Однако основным фактором формирования необходимых компетенций и навыков является внедрение форм асинхронного обучения в вузовское педагогическое образование.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аниськин В. Н. Профессиональная компетентность и профессиональная компетенция преподавателя вуза: проблема разграничения понятий // Известия Самарского научного центра РАН. 2010. Т. 12. № 3 (3).
2. Матвеева Н.Н. Процессный подход в управлении качеством образовательного процесса как средство повышения качества образовательных результатов (на примере факультета и кафедры вуза) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Самара, 2009.
3. URL: http://do.gendocs.ru/docs/index-332982.html
Статью рекомендует д-р филол. наук, проф. А. П. Чудинов.
