CC BY
8
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 18. СОЦИОЛОГИЯ И ПОЛИТОЛОГИЯ. 2021. Т. 27. № 1
DOI: 10.24290/1029-3736-2021-27-1-188-208
НОВЫЕ ФОРМЫ СОЦИАЛЬНЫХ КОНФЛИКТОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ
Е.Н. Соломатина, канд. социол. наук, доц., доц. кафедры современной социологии социологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, Ленинские горы, 1, стр. 33, Москва, Российская Федерация, 119234*
В статье анализируются основные тенденции трансформации современной системы высшего образования России, которые содержат объективные риски и способствуют росту социальной напряженности в образовательной среде. Автор указывает на основные аспекты рассмотрения существенных изменений в системе высшего образования, в том числе: активное распространение новых цифров-ых технологий в образовательном процессе, последствия интеграции системы высшего образования России в единой европейское образовательное пространство, появление новых образовательных и управленческих практик, последствия коммерционализации системы высшего образования. Период перехода системы высшего образования от традиционной модели к цифровой характеризуется обострением существующих структурных противоречий и социального неравенства, а также появлением новых рисков в развитии.
В статье исследуются возможные источники социальных конфликтов в системе высшего образования и приводится их типология: конфликты типа "общество — высшая школа", "ректорат — коллективы учебного заведения", "субъект — субъект". Значимым источником выступает также противоречие между традиционно сложившимися образовательными практиками и новыми цифровыми практиками, требующими особой подготовки научно-педагогических кадров и эффективной информационной базы.
Автор приходит к выводу, что нарастание социальной напряженности и, как следствие, появление новых форм социальных конфликтов в образовательной среде, может быть объяснено неподготовленностью российской системы высшего образования и общества в целом к происходящим изменениям. В результате трансформации современной системы высшего образования в России, с одной стороны1, появились новы1е перспективы для обучения и профессионального развития участников образовательного процесса, а с другой — активизировались источники социальной напряженности и конфликтности в образовательной среде. Для реализации системного и эффективного окончательного перехода от традиционной к цифровой модели образования требуются коренная перестройка всей системы высшего образования на государственном уровне, внедрение модульных цифровых
*Соломатина Елена Николаевна, e-mail: solomatina.08@mail.ru
образовательных сред и создание эффективной информационной базы на интегрированной образовательной платформе.
Ключевые слова: общество, система образования, социальный конфликт, трансформация, цифровизация, коммерционализация.
NEW FORMS OF SOCIAL CONFLICTS IN THE SYSTEM OF HIGHER EDUCATION IN RUSSIA
Solomatina Elena N., PhD Sci., Associate Professor, Department of Contemporary
Sociology, Faculty of Sociology, Lomonosov Moscow State University, Leninsky Gory,
1-33, Moscow, Russian Federation, 119234, e-mail: solomatina.08@mail.ru
The article analyzes the main trends in the transformation of the modern system of higher education in Russia, which contain objective risks and contribute to the growth of social tension in the educational environment. The author points to the main aspects of considering significant changes in the higher education system, including: active dissemination of new digital technologies in the educational process; the consequences of integrating the Russian higher education system into a single European educational space; the emergence of new educational and management practices; the consequences of the commercialization of the higher education system. The period of transition of the higher education system from the traditional model to the digital one is characterized by the exacerbation of existing structural contradictions and social inequality, as well as the emergence of new risks in development.
The article examines possible sources of social conflicts in the higher education system and provides their typology: conflicts of the "society — higher school" type, "administration — collectives of an educational institution", "subject-subject". A significant source is also the contradiction between the traditionally established educational practices and new digital practices that require special training of scientific and pedagogical personnel and an effective information base.
The author conclude that the growth of social tension and, as a consequence, the emergence of new forms of social conflicts in the educational environment, can be explained by the unpreparedness of the Russian higher education system and society as a whole for the ongoing changes. Results of the transformation of the modern higher education system in Russia, on the one hand, new prospects have appeared for training and professional development of participants in the educational process, and on the other hand, sources of social tension and conflict in the educational environment have become more active. To implement a systematic and effective final transition from a traditional to a digital education model, a radical restructuring of the entire higher education system at the state level, the introduction of modular digital educational environments and the creation of an effective information base on an integrated educational platform are required.
Key words: society, education system, social conflict, transformation, digita-lization, commercialization.
Современное российское общество находится в непрерывном развитии, которое сопровождается периодическим ростом социальной напряженности и возникновением конфликтных ситуаций во всех сферах его жизнедеятельности, в том числе и в сфере образования. Особую актуальность приобретает изучение источников и видов конфликтов в системе высшего образования России, которые обусловлены последствиями серьезных структурных изменений. Так, в сложившихся условиях глобализации и технологических инноваций остро встает вопрос о подготовке высококвалифицированных специалистов, и, соответственно, трансформации, происходящие в сфере труда, диктуют системе образования новые требования. Сейчас становится неактуальным получение компетенции только в одной ограниченной профессиональной сфере, существенно изменяются критерии оценки эффективности сотрудника.
С целью адаптации системы образования к новым требованиям в 1999 г. в Европе была разработана так называемая Болонская система образования, которая в 2003 г. была принята и в Российской Феде-рации1. Основной целью введения Болонской системы выдвигалась интеграция стандартов высшего образования в Европейской зоне, которая в долгосрочной перспективе привела бы к общеевропейскому пространству высшего образования и значительно повысила бы мобильность на рынке труда2.
Масштабные изменения в системе образования коснулись, в том числе, высшей школы. В 2012 г. в систему высшего образования РФ были введены основные принципы Болонской декларации, такие как единая система академических степеней, двухуровневая учебная программа, мобильность студентов, преподавателей и сотрудников сферы высшего образования, а также единые стандарты качества об-разования3. В настоящее время все сильнее актуализируется вопрос роли и места высшей школы в обществе в контексте происходящих глобальных трансформаций в экономической и политической системах. Высшие учебные заведения многих стран подвержены влиянию этих преобразований и оказываются перед необходимостью приспособления. Перед современной высшей школой образуется множество проблем: усиление конкуренции на международной аре-
1 Цигулева О.В. Образовательные модели высшей школы в странах Западной Ев -ропы и России в рамках Болонского процесса // Вестник Томского государственного университета. 2014. № 388. С. 227.
2 Шеховцов А.Н., Шеховцова Н.А. Традиции Болонского университета и современный Болонский процесс // Вестник ВолГУ Серия 4. История. Регионоведение. Международные отношения. 2013. № 1 (23). С. 154.
3 Цигулева О.В. Указ. соч. С. 227.
не4, внедрение технологий дистанционного образования5, усиление рыночных отношений в рамках академической среды6, востребованность высшего образования.
Анализ современных исследований позволил выделить четыре основных аспекта рассмотрения в преобразовании высшей школы в рамках рассматриваемой темы. Во-первых, активное распространение новых цифровых технологий в различных сферах современного российского общества затронуло образовательную среду, что обусловлено объективными процессами развития глобальной сети и другими информационными технологиями. На их базе "создаются информационные пространства, в которые включены базы данных с научной и бизнес информацией, которые способствуют свободной циркуляции знаний"7. Основной вектор развития системы высшего образования в России определен созданием условий успешной интеграции в единое информационное пространство, что позволит всем участникам образовательного процесса получить наиболее актуальную информацию и использовать новейшие информационные технологии для успешного освоения выбранной специальности и формирования профессиональных компетенций, котирующихся на рынке труда.
Во-вторых, усиливается влияние интернационализации, т.е. обмена опытом, знаниями, навыками, умениями между национальными системами образования8. В-третьих, отмечается такая тенденция как "новый менеджериализм", т.е. перенос практик управления из бизнес-сферы в высшую школу9. И, наконец, наблюдается внедрение предпринимательских практик в академическую среду, что связано непосредственно с поисками средств внешнего финансирования для исследовательских проектов, а также с выполнением заказных ис-
4 Демцура С.С., Дмитриева Е.Ю., Полуянова Л. А. Рынок образовательных услуг и современные тенденции развития образования в России // Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6. № 2(19). С. 114.
5 Борцов Ю.С. Информатизация образования: парадигмальный переход или технологическое приспособление // Гуманитарий Юга России. 2016. № 3. С. 148.
6 Анохина Ю.А. Проблемы коммерциализации высшего образования: социокультурные и экономические аспекты // Санкт-Петербургский образовательный вестник. 2017. № 9-10 (13-14). С. 15.
7 Тихомиров В. П., Днепровская Н. В. Смарт - образование как основная парадигма развития информационного общества // Современные информационные технологии и ИТ-образование. 2015. № 11. С. 9.
8 Нефедова А.И. О концептах "Академический капитализм" и " Предприниматель -ский университет" // Высшее образование в России. 2015. № 6. С. 76.
9 Gumport P.J. Academic restructuring: organizational change and institutional imperatives. Higher education // The International Journal of Higher Education and Educational Planning. 2000. N. 39. P. 67-91.
следований в рамках высших учебных заведений10. Данный аспект коррелирует с последствиями коммерционализации высшей системы образования России.
Вышеперечисленные аспекты рассмотрения позволили более детально проанализировать характер изменений в системе высшего образования России, констатировать нарастание социальной напряженности и, как следствие, появление новых форм социальных конфликтов в образовательной среде, которое может быть объяснено неподготовленностью российской системы высшего образования и общества в целом к происходящим изменениям11.
Следует отметить, что в условиях распространения короно-вирусной инфекции СОУГО-19 в Российской Федерации и городе Москве были введены ограничительные меры и осуществлен полный переход на дистанционную форму обучения, которые существенно повлияли на изменение профессиональной практики педагогов, возрастание значения самостоятельности студента в учебном процессе, изменение последнего в сторону повышения структурности образовательного процесса, уменьшение длительности учебных курсов, становление модульной системы учебного процесса, возрастание возможности академической мобильности, возрастание значимости интерактивных и мультимедийных методик обучения.
Одним из аспектов модернизации образовательного процесса является внедрение новейших информационных технологий. В современных реалиях информация становится одним из наиболее значимых ресурсов, поэтому информатизация учебного процесса позволяет сделать его более эффективным. Более того, высокий уровень информатизации становится одним из факторов конкурентоспособности высшего учебного заведения. Например, дистанционные формы обучения позволяют быстрее производить некоторые операции, также становится возможным интерактивно представлять учебные материалы (презентации, видео и т.п.). Такая ситуация обусловливает изменение роли преподавателя в образовательном процессе. Если раньше он выступал в качестве основного носителя информации, то сейчас его роль постепенно приобретает консультативный характер. Так, прежняя, авторитарная позиция преподавателя сменяется позицией демократического взаимодействия между преподавателем и студентом, основанного на инициа-
10 Deem R. Globalisation, new managerialism, academic capitalism and entrepreneu-rialism in universities: is the local dimension still important? // Comparative Education. 2001. Vol. 37. N1. P. 7-20.
11 Цигулева O.B. Указ. соч. С. 229.
тиве студента и способствующего становлению и развитию студента как личности.
Таким образом, одним из конфликтогенных факторов в высшей школе выступает компьютеризация образовательного процесса. Соответственно, в процесс обучения активно внедряются новые информационные технологии, влекущие за собой заметные изменения роли и статуса высшей школы, коренящиеся в том, что новые технологии вступают в противоречие с традиционными формами обучения12.
Другим источником роста конфликтности является коммерциализация системы высшего образования. В современном образовании формируется институциональная основа коммерциализации высшего образования: появляются новые законодательные акты, существуют частные высшие учебные заведения, а также растет количество студентов, обучающихся на контрактной основе. С введением платных образовательных услуг значительное влияние на статус студента стало оказывать материальное положение его родителей. Группы студентов из экономически более обеспеченных семей зачастую обосабливаются от остальной части студенчества, что ведет к нарастанию социальной напряженности в студенческих коллективах. Во-вторых, в условиях коммерциализации системы высшего образования меняется роль высшей школы: теперь университеты и институты представляют собой не только учебные и научные институты, но и новые культурные и экономические сообщества. В результате формируется особая культурная, политическая и экономическая элиты, что порождает значительную трансформацию традиционных академических ценностей.
В образовательной среде увеличивается расслоение студенчества, и под этим подразумевается не только различная степень успеваемости студентов, но также и побудительные факторы, т.е. различная мотивация получения высшего образования. Так, некоторые студенты адекватно оценивают изменения на рынке труда и реагируют на формирующиеся требования к сотруднику. Мотивацией получения высшего образования у таких студентов может стать стремление к получению необходимых знаний и умений, которые обеспечат им конкурентоспособность на рынке труда. Согласно результатам мониторинга экономики образования, "наиболее распространенными причинами поступления на программы магистратуры является ожидаемое студентами преимущество на рынке труда: 58% студентов считают, что магистратура обеспечит лучшие возможности карьер-
12 Сиволапов A.B. Компьютеризация образования: современные проблемы и перспективы развития // Образование и наука. 2005. № 2. С. 42.
ного роста, 30% — магистратура предоставит возможность получать более высокую заработную плату, 21% — обучение в магистратуре позволит быстрее найти работу после окончания вуза"13.
Другие студенты обладают нечеткими жизненными ориентирами, отчуждаются от учебного процесса. Для них зачастую побудительной силой получения высшего образования является воля родителей или других близких людей, имеющих на них влияние.
Таким образом, студенчество условно разделяется на несколько групп, характеризующихся различной мотивацией и моделью поведения в рамках образовательного процесса. Так, значительные изменения в мотивационно-ценностных ориентациях студентов в связи с трансформациями, происходящими в современном обществе, становятся потенциальным источником конфликтных ситуаций между субъектами образовательного процесса.
Специфика конфликтов в системе высшего образования проистекает из той роли, которую играет высшая школа в жизни общества, а также из структуры самих учебных заведений. Высшие учебные заведения характеризуются всеми признаками организации — наличием устава, государственной регистрацией, трудовыми отношениями. Так как специфический тип организации "высшее учебное заведение" ведет свою деятельность в соответствии с установленными государством стандартами, в сфере образования осуществляются социально-трудовые отношения, количество преподавателей и студентов установлено регламентом. В то же время он обладает социальной функцией удовлетворения потребности личности в получении знаний и умений14.
Конфликты в ходе образовательного процесса в высшей школе являются неизбежными, так как его субъекты обладают неравными социальными статусами и выполняют различные роли, что актуализирует проблему социального неравенства15. Как отмечают в своем исследовании Н.Г. Осипова, С.О. Елишев, Г.Б. Прончев, 64,1% студентов московских вузов считают экономическое неравенство наиболее распространенным видом социального неравенства, 44,8% указывают на неравенство доступа к определенным нематериальным
13 Изменения стратегий, мотиваций и экономического поведения студентов и преподавателей российских вузов // Информационный бюллетень. М., 2019 (Мониторинг экономики образования; № 1 (133)). URL: https://memo.hse.ru/ data/2019/03/05/1196154632/2019_inbul_133(1).pdf (дата обращения: 15.11.2020). С. 41.
14 Нестерова Л.В. Уровни конфликтности преподавателей высшей школы и способы их снижения // Наука и мир. 2015. № 6. С. 79.
15 Кухтевич Т.Н. Социальные конфликты в высшей школе (социологический анализ). М., 1993. С. 6.
благам, 40,3% — на неравенство жизненных шансов и возможностей, 33,8% — на наличие классового неравенства16.
Изучив возможные источники социальных конфликтов в системе высшего образования, конфликты в высшей школе можно сгруппировать по трем основным типам. Первый тип — конфликты типа "общество — высшая школа"17. Этот тип конфликтов возникает во взаимоотношениях высшей школы с другими социальными институтами. Конфликты типа "общество — высшая школа" отражают
сложившееся в обществе отношение к системе высшего образования,
18
причем выявляет реальное, а не провозглашаемое мнение18.
Основным источником конфликтов данного типа становится социально-экономическое положение высшей школы в современном обществе. В Российской Федерации основной проблемой высшей школы в сложившихся экономических условиях становится недостаточность государственного финансирования в сфере высшего образования. Так, в период с 2012 по 2016 г. доля расходов на образование в общем объеме расходов Российской Федерации сократилась на 10,3%19. Данная ситуация приводит к тому, что высшая школа во многом становится зависимой от средств, получаемых от студентов, обучающихся на договорной основе20.
Таким образом, меняется статус и роль высшей школы в со -временном обществе в связи с трансформациями в сфере высшего образования — коммерциализацией, компьютеризацией, глобализацией21. Консерватизм в сфере высшего образования и стремительно развивающееся российское общество, в котором происходят переориентации в экономической, политической и духовной сферах, могут привести к возникновению конфликтных ситуаций по линии "высшее учебное заведение — общество".
Второй тип социальных конфликтов в системе высшего образования наблюдается в системе "ректорат — коллективы учебного заведения". Данный тип социального конфликта проявляется в первичных коллективах высших учебных заведений и напрямую
16 Осипова Н.Г., Елишев С.О., Прончев Г.Б. Восприятие социального неравенства московскими студентами // Образование и право. 2020. № 3. С. 16.
17 Кухтевич Т.Н. Указ. соч. С. 6.
18 Там же. С. 8.
19 Козлова Е.К. Государственное финансирование высшего образования в Российской Федерации // Studarctic forum. 2017. № 6. С. 74.
20Анохина Ю.А. Проблемы коммерциализации высшего образования: социокультурные и экономические аспекты // Санкт-Петербургский образовательный вестник. 2017. № 9-10. С. 15.
21 Там же. С. 15.
связан с управленческими проблемами22. В нем находит свое отражение уровень мер, принятых для обеспечения эффективного руководства в высшей школе и внедрения нововведений. Этот тип конфликта включает в себя все структурные подразделения высшего учебного заведения: факультеты, кафедры, ученые советы и общественные организации. Здесь рассматриваются взаимоотношения в коллективах в ходе образовательного процесса.
К третьему типу конфликтов в высшей школе относятся конфликты типа "субъект — субъект"23, частными проявлениями которых являются конфликты по линии "студент — преподаватель", "студент — студент", "преподаватель — преподаватель", "препода-
24
ватель — руководство .
Конфликты по линии "студент — преподаватель" представляют собой особый тип социальных отношений, которые обладают своей спецификой. Так, с одной стороны, они являются типичными субъект-субъектными отношениями, в которых находит свое отражение культура современного общества, а с другой стороны, их специфика обусловливается учебной деятельностью, в которой преподаватель наделен по отношению к студентам определенной властью25.
Эффективность образовательного процесса во многом зависит от умения преподавателя реагировать на возникающие социальные конфликты. Причины социальных конфликтов между преподавателями и студентами могут иметь как объективную, так и субъективную природу. Также нужно отметить, что оценка причин возникновения конфликтной ситуации различается у студентов и преподавателей26. Студенты в основном конфликтогенным считают дистанцирование преподавателей, т.е. проявление преподавателем явной обособленности, а также подчеркнутое демонстрирование преподавателем своего превосходствующего положения. Так, согласно исследованию конфликтогенных факторов в отношениях по линии "преподаватель — студент" Е.С. Игнатовой, студенты расположили причины конфликтов такого рода в следующей последовательности. Наиболее острым фактором возникновения конфликтных ситуаций студенты считают "необоснованные обвинения и упреки" со стороны преподавателей. Вторым по значимости конфликтоген-ным фактором студенты считают "непонятное изложение учебного
22 Кухтевич Т.Н. Указ. соч. С. 6.
23 Там же. С. 7.
24 Нестерова Л.В. Указ. соч. С. 80.
25 Кухтевич Т.Н. Указ. соч. С. 15.
26 Игнатова Е.С. Исследование конфликтогенных факторов педагогического взаимодействия в вузе // Дискуссия. 2014. № 10 (51). С. 128.
» СС и
материала , третьим — равнодушие, безразличие преподавателей к нуждам студентов"27.
Согласно мнению преподавателей, конфликты между ними и студентами происходят в первую очередь из-за "нетактичного поведения студентов". Вторым по значимости конфликтогенным фактором преподаватели считают "несогласие студентов с выставленными
28
оценками , третьим — невыполнение заданий преподавателя .
Исследование Р.В. Куприяновым конфликтов в системе отношений "преподаватель — студент" демонстрирует сходные результаты. По мнению студентов, наиболее распространенными конфликтными ситуациями в педагогической практике являются: во-первых, "нелогичное (непонятное) изложение учебного материала"; во-вторых, "равнодушие, безразличие преподавателя к потребностям и нуждам студентов"; в-третьих, "завышенные требования преподавателя к дисциплине"29. Однако эти конфликтные ситуации не всегда ведут к возникновению конфликтов. Ситуации, чаще всего вызывающие возникновение конфликта, определяются студентами следующим образом: "необъективная оценка работы, придирчивость", "отказ поставить зачет или нужную оценку на экзамене", "необоснованные обвинения и упреки"30.
В ходе исследования, проведенного Р.В. Куприяновым, преподаватели отмечали как наиболее распространенные следующие конфликтные ситуации: опоздания студентов на занятия, невыполнение заданий, заданных преподавателем, отсутствие студентов на занятиях. Наиболее значимыми конфликтогенными факторами для преподавателей являются: "общение с преподавателем в агрессивной, вызывающей форме", "нарушение правил поведения в общественных местах", "невыполнение студентом заданий", "непосещение занятий"31. Таким образом, на основе полученных в ходе исследования данных, Р.В. Куприянов делает вывод о том, что для преподавателей наиболее значимым конфликтогенным фактором является функциональная несовместимость со студентом, тогда как для студентов в одинаковой мере на возникновение конфликтов влияет как функциональная, так и коммуникативная несовмести-
мость32.
27 Игнатова Е.С. Указ. соч. С. 128.
28 Там же.
29 Куприянов Р.В. Межличностные конфликты в диаде преподаватель — студент. Казань, 2011. С. 129.
30 Там же. С. 130.
31 Там же. С. 141.
32 Там же. С. 142.
Итак, важными параметрами, оказывающими влияние на возникновение конфликтов в ходе учебного процесса, для преподавателя можно назвать следующие: профессиональные знания и их соответствие современному уровню развития науки, его ценности и мировоззренческие ориентации, мотивация к преподавательской деятельности, педагогические навыки, мотивация, знания и стремления учащихся33. Для студентов параметрами конфликтности в образовательном процессе являются: ценностные ориентации, мотивация к учебе, самооценка и самокритичность34.
Как было отмечено ранее, в ходе образовательного процесса также возникают конфликты по линии отношений "студент — студент". Такой тип конфликтов с наибольшей вероятностью может возникать на первых курсах в связи с процессом самоутверждения индивидов в студенческой группе35. Для молодежной среды характерны такие психологические черты, как повышенная эмоциональная возбудимость, неумение контролировать свои эмоции, а также недостаточный опыт бесконфликтного разрешения конфликтных ситуаций36. Основными источниками конфликтов в студенческой среде являются социальное неравенство, желание самоутверждения, недостаточный жизненный опыт и неоднородность студенчества37.
Конфликты в системе отношений "преподаватель — преподаватель" в основе своей имеют несоответствие темпераментов, а также различные ценностные установки в преподавательском коллективе. В преподавательской среде можно выделить несколько линий поведения, которые ведут к возникновению конфликтных ситуаций. Во-первых, это соперничество преподавателей, стремящихся достичь успехов в научной деятельности, с уже получившими признание авторитетами. Во-вторых, отношение более опытных преподавателей к молодым с подчеркнутым превосходством и некоторой снисходительностью. В-третьих, стремление некоторых преподавателей создать о себе благоприятное впечатление не через преподавательскую деятельность, а путем участия в различных вне-учебных мероприятиях38. Все эти модели поведения могут привести к возникновению конфликта в преподавательской среде.
И, наконец, последней разновидностью конфликтов типа "субъект — субъект" в системе высшего образования являются конфликты
33 Кухтевич Т.Н. Указ. соч. С. 16.
34 Там же. С. 17.
35 Нестерова Л.В. Указ. соч. С. 80.
36 Бондаренко А.О., Кудинова А.И., Петрова Н.П. Конфликты в молодежной среде // Символ науки. 2016. № 6-2. С. 246.
37 Там же. С. 246.
38 Нестерова Л.В. Указ. соч. С. 80.
между преподавателями и руководством. Данный тип конфликтов может возникать по причине завышенных требований к преподавательскому составу со стороны руководства. Также причиной возникновения конфликтной ситуации может стать неравномерное распределение руководством нагрузки между преподавателями и необоснованные претензии и обвинения39.
Таким образом, в результате трансформации современной системы высшего образования в России были реализованы такие принципы, как единая система академических степеней, мобильность студентов, преподавателей и сотрудников сферы высшего образования, единые стандарты качества образования, активное внедрение новейших информационных технологий. С одной стороны, появились новые перспективы для обучения и профессионального развития, а с другой — активизировались источники социальной напряженности и конфликтность в образовательной среде.
В связи с происходящими изменениями неизбежно преобразуются образовательные практики. На данный момент можно говорить о выходе на первый план, говоря терминами М. Мид, "префигура-тивных" форм преемственности между поколениями. Это означает, что настоящие, актуальные современные практики перестают произрастать из прошлых. М. Мид пишет, что для префигуратив-ной формы преемственности характерно, что ".. .у молодых людей возникла общность опыта, того опыта, которого не было и не будет у старших"40. Понятно, что мы можем экстраполировать терминологию М. Мид на процессы, происходящие в современной системе высшего образования, со значительной долей оговорок. Однако в сущности, понятие префигуративной преемственности описывает ситуацию в современном образовании.
Сейчас выражение "учитель учится у своего ученика" приобретает как нельзя более актуальное значение. Концепция опережающего образования и постоянные нововведения в технологической сфере приводят к тому, что преподавателю необходимо постоянно подстраиваться под требования цифрового мира, осваивать новые сферы и приобретать новые навыки, которые для представителей цифрового поколения являются само собой разумеющимися41. По мере того, как на первый план выходят такие характеристики преподавателя, как психологическая гибкость, открытость мышления и способность быстро подстраиваться под изменяющиеся условия
39 Нестерова Л.В. Указ. соч. С. 80.
40 Мид М. Культура и мир детства / Коммент. Ю.А. Асеева. М., 1988. С. 361.
41 Каменев С.В. Образование в цифровом мире: возможности и перспективы // Вестник Томского государственного университета. 2017. № 425. С. 88.
среды, неизбежно происходят изменения в тенденциях реализации образовательной стратегии. Функция неизменной передачи опыта, выработанного предыдущими поколениями, становится уже не столь актуальной. При этом приоритетной функцией преподавателя становится приучение студента к самостоятельности и свободе мысли, творчеству, способности анализировать информацию и делать из нее свои выводы, а не получать готовые42. Именно эта способность ценится в будущих выпускниках, рабочей силе. Задачей преподавателя становится формирование будущей "самопрограммирующейся" рабочей силы, в терминах М. Кастельса43. Таким образом, вследствие становления цифровой эпохи преобразовалась не только форма преемственности знаний, но и задачи преподавателя как передатчика знаний.
Последствием внедрения цифровых практик в процесс образования является изменение профессиональной практики педагогов в высшем образовании, а также зоны их ответственности в учебном процессе. В рамках традиционной модели образования преподаватель являлся ключевой фигурой44 и выполнял основную функцию по трансляции знаний. В настоящее время роль транслятора знаний изменяется по ряду причин: во-первых, возрастания числа активных источников информации, во-вторых, возрастающей непостоянностью социальных реалий и их непредсказуемостью45. Существенным выступает момент перехода от традиционной модели образования к модели цифрового образования, в процессе которого меняется профессиональная роль преподавателя. Теперь он становится скорее модератором информационных потоков, который с использованием новых цифровых технологий может в ходе учебного процесса выстроить определенную среду знаний, тем самым способствуя ориентации студентов в образовательном пространстве. Такая ориентированность преподавателя на модераторскую и управленческую функции способствует трансформации преподавателя в своего рода менеджера, конструирующего и создающего для студентов комфортную учебную среду46. Так появляется тенденция трансформации системы образования в соответствии с концепцией "когнитивного
42 Там же. С. 89.
43 Кастельс М. Галактика Интернет : размышления об Интернете, бизнесе и обще -стве. Екатеринбург, 2004. С. 113.
44 Калимуллина О.В., Троценко И.В. Современные цифровые образовательные инструменты и цифровая компетентность: анализ существующих проблем и тенденций // Открытое образование. 2018. № 3. С. 65.
45 Каменев С.В. Образование в цифровом мире: возможности и перспективы // Вестн. Том. гос. ун-та. 2017. № 425. С. 88.
46 Каменев С.В. Указ. соч. С. 88; Gumport P.J. Op. cit.
менеджмента". Функция такого менеджмента в образовании и науке состоит больше не в организации управленческой деятельности, а в подборе соответствующих ресурсов для достижения намеченных целей и поиске эффективных способов их использования. Тогда эффективность когнитивного менеджмента в сфере образования и науки измеряется не полученной вследствие преобразований прибыли, а в оптимизации производства знания47. Нужно отметить, что трансформации в системе образования все больше описываются в рамках рыночного дискурса, и это напрямую связано с тенденцией к коммерциализации системы высшего образований.
Таким образом, преподаватель из традиционной модели образования сменяется менеджером нового типа в современной модели образования. В сфере образования менеджером становится тот, кто управляет использованием специфичных ресурсов — образовательных. Его задачей становится сделать этот ресурс функциональным, однако не в смысле прибыльности, как в классическом рыночном понимании, а в смысле оптимизации производства нового знания и его передачи обучающимся. Это предполагает развитие в сфере образования менеджерской культуры, суть которого заключается не только в наращивании навыков управления, но и значительного расширения области их применения, в том числе на информационные потоки и образовательное пространство48. В данном аспекте возникает проблема психологической готовности современного преподавателя осваивать новые образовательные ресурсы и эффективно использовать их в учебном процессе. Например, формат удаленного режима в определенной мере предполагает освоение новых образовательных платформ, изменение методики преподавания практических и семинарских занятий, сложившихся в традиционной модели образования. Как следствие, нарастание психологической, эмоциональной напряженности или, наоборот, возникновение апатии и снижение активности в зависимости от индивидуальных особенностей профессорско-преподавательского состава и степени адаптации к новому формату проведения учебных занятий.
Цифровая образовательная среда предоставляет не только преподавателям, но и обучающимся спектр возможностей для развития, получения новых знаний и умений. В какой степени студентами этот потенциал будет задействован, зависит напрямую от субъективной мотивации и стремления к получению новых знаний, а также спо-
47 Сыров В.Н., Агафонова Е.В. Конгнитивный менеджмент в структуре образования и науки: философско-методологические аспекты // Вестник Томского государственного университета. 2013. № 370. С. 49.
48 Там же. С. 49.
собности самостоятельно организовать свой учебный процесс49. На основе имеющейся информации он может проанализировать собственные потребности и на их основе составить собственную образовательную траекторию. Далее студенту приходится решать, насколько выбранный образовательный маршрут соответствует его требованиям и ожиданиям. Если речь идет о прохождении онлайн-курсов или обучении на удаленной основе, то от студента требуется самостоятельность в распределении своей академической нагрузки, организация своей учебной деятельности в ходе всего образовательного процесса.
Таким образом, новые информационные технологии, с одной стороны, предоставляют большие возможности, с другой стороны, могут выступать источником социальной напряженности и социальной эксклюзии. Согласно результатам социологического исследования, "примером социальной эксклюзии является ограничение доступа к ресурсам, связанным с информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ)"50. Причинами существования ограничений могут являться как отсутствие физического доступа к ИКТ (финансовое положение, территориальная удаленность), так и отсутствие необходимых информационных компетенций (недостаток образования)51.
Формирование новых образовательных практик обусловлено также структурными изменениями учебного процесса52. Дисциплинарная система построения образовательного процесса, характерная для традиционной модели образования, уступает место модульной системе. Модульно выстроенный образовательный процесс предполагает разделение на автономные структурные блоки, модули, каждый из которых представляет собой определенную целостность. Модульная система обучения направлена на большую самостоятельность учащихся, при этом педагог выступает в качестве модератора и помощника53. В рамках смарт-образования модули могут быть предложены студентам для прохождения как дистанционно, с использованием мультимедийных технологий, так и очно. Цифровое образование в совокупности с модульной системой обучения дает возможность для развития академической мобильности в виртуаль-
49 Блинов В.И., Дулинов М.В., Есенина Е.Ю., Сергеев И. С. Проект дидактической концепции цифрового профессионального образования и обучения. М., 2019. С. 17.
50 Осипова Н.Г. Социальное неравенство в современном мире // Вестник Москов-ского университета. Серия 18. Социология и политология. 2019. Т. 25. №4. С. 124-153.
51 Осипова Н.Г., Елишев С.О., Прончев Г.Б. Указ. соч. С. 13.
52 Блинов В.И., Дулинов М.В., Есенина Е.Ю., Сергеев И.С. Указ. соч. С. 20.
53 Крючкова К.С. Модульная система обучения в российских вузах как условие обеспечения академической мобильности студентов // Известия ВГПУ 2018. № 8 (131). С. 29.
ном образовательном пространстве. Виртуальная мобильность — это возможность студентам обучаться в другом учебном заведении при помощи новых мультимедийных технологий дистанционного образования54. Модульная система же позволяет обучающимся освоить определенный блок знаний — модуль — в другом учебном заведении без длительного встраивания в учебный процесс. Суть заключается в том, что студент дистанционно может прослушать модуль лекций иностранного учебного заведения, так как они уже представляют собой автономную совокупность знаний, не требующих предварительной подготовки.
Вышеперечисленные тенденции трансформации образовательной среды обозначили существование ряда рисков, которые необходимо учитывать при анализе возможных форм проявления конфликтов.
Во-первых, с цифровизацией профессионального образования приходит риск преобразования мышления учащихся, изменения системы ценностей и жизненных ориентиров55. Беспрецедентная компьютеризация ведет к трансформации общественного сознания, следствиями которого могут стать переориентация на технократическое мышление, ориентированное на приоритет средства над целью, когда более важное значение приобретает техника, а не человек. Становление цифрового поколения, привыкшего во всем пользоваться помощью технологий, ведет к распространению неспособности мыслить критически и рационально, адекватно воспринимать окружающую реальность в силу перегруженности сознания информационным шумом, который становится следствием непрерывной погруженности в цифровую среду. Следовательно, для системы высшего образования это грозит дегуманизацией института образования.
Во-вторых, возникает риск переоценки возможностей цифровых технологий в образовательном процессе, принижения человеческого фактора и роли преподавателя в процессе получения профессионального образования56. Дальнейшая цифровизация образования движется в сторону доминирования форм самообразования с использованием цифровых технологий и уменьшения роли преподавателя в учебном процессе. Однако ряд ученых признает, что и в будущем процесс передачи знаний от человека к человеку будет оставаться одной из наиболее эффективных форм подачи материала57. Ведь даже
54 Там же.
55 Блинов В.И., Дулинов М.В., Есенина Е.Ю., Сергеев И.С. Указ. соч. С. 51.
56 Там же. С. 52.
57 Образование для сложного общества: Доклад Global Education Futures / Под ред. П. Лукши, П. Рабиновича, А. Асмолова. М., 2018. С. 77.
для самообразования при помощи цифровых технологий требуется, чтобы кто-то записал курс лекций, выложил его в цифровую образовательную среду. Таким образом, наиболее разумной стратегией образования остается гармоничный баланс между очными и дистанционными формами обучения.
В-третьих, необходимо четко разграничивать цифровизацию образовательного процесса и оцифровку учебных материалов, так как возникает риск подмены понятий. Цифровое образование требует переоценки существующих методик преподавания, форм подачи материала и системы оценивания и контроля знаний. Оцифровка материалов при использовании уже имеющейся традиционной методики преподавания качественно не меняет образовательный процесс58. Так, учебник, переведенный в цифровой формат, без изменения его содержания, просто дает возможность просматривать его на электронном носителе. Для цифрового поколения такая возможность становится привлекательной, однако сам процесс образования все еще не соответствует современным требованиям. Цифровое образование предполагает осмысление всего образовательного процесса, его методики и течения. Оцифровка образовательного материала может быть одним из переходных этапов цифровизации образовательного процесса, однако для грамотного его построения необходим переход от традиционной модели образовательного процесса к смарт-образованию.
В-четвертых, при недостаточной вовлеченности высшей школы в деятельность по конструктивной трансформации образовательного процесса, доминирующую позицию могут занять сетевые поставщики образовательных услуг. При этом последние рассматривают образовательные курсы лишь поверхностно, в качестве "услуг", вследствие чего может распространяться некачественная информация, а курсы не соответствовать педагогическим и научным стандартам59. Предотвращение данного риска требует системного построения образовательных курсов в соответствии с требованиями современных реалий. Для этого необходимо, чтобы был модератор, посредник между разработчиками цифровых продуктов и научным сообществом. Такой специалист должен, с одной стороны, хорошо разбираться в педагогических и научных требованиях к представленному в образовательных курсах материалу, с другой стороны, понимать принципы построения цифровой
58 Блинов В.И., Дулинов М.В., Есенина Е.Ю., Сергеев И.С. Указ. соч. С. 54.
59 Там же. С. 55.
образовательной среды и возможности цифровых технологий в образовании.
В-пятых, возникают риски, связанные с большими массивами персональных данных. В процессе обучения образовательные организации накапливают огромные массивы данных о студентах, их успеваемости, социально-экономическом положении и психологических особенностях60. В связи с этим неизбежно возникает риск утечки этой информации, ее доступности для третьих лиц. Таким образом, цифровизация образовательного процесса способствует выдвижению особых требований по информационной безопасности цифровой образовательной среды.
Наконец, с цифровизацией образования связан ряд управленческих рисков, неизбежно возникающих перед системой высшего образования. Эти риски обусловлены следующими возможными действиями: необоснованность и торопливость нововведений, психологическая неготовность преподавателей и студентов, отсутствие научного обоснования вводимых изменений, цифровизация в связи с утилитарной задачей удешевления образования61. Для устранения этих рисков требуется научное исследование процесса трансформации системы высшего образования, мониторинг по выявлению степени социальной напряженности.
Таким образом, в результате трансформации современной системы высшего образования в России, были реализованы такие принципы, как единая система академических степеней, мобильность студентов, преподавателей и сотрудников сферы высшего образования, единые стандарты качества образования, активное внедрение новейших информационных технологий. С одной стороны, появились новые перспективы для обучения и профессионального развития, а с другой — активизировались источники социальной напряженности и конфликтности в образовательной среде. Для реализации системного и эффективного окончательного перехода от традиционной к цифровой модели образования требуется коренная перестройка всей системы высшего образования на государственном уровне, внедрение модульных цифровых образовательных сред. При этом требуется четкая систематизация образовательного процесса, проработка нормативно-правовой базы, подготовка научных и административных кадров, а также создание эффективной информационной базы на интегрированной образовательной платформе.
60 Блинов В.И., Дулинов М.В., Есенина Е.Ю., Сергеев И.С. Указ. соч. С. 56.
61 Там же. С. 57-58.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Анохина Ю.А. Проблемы коммерциализации высшего образования: социокультурные и экономические аспекты // Санкт-Петербургский образовательный вестник. 2017. № 9-10 (13-14).
Блинов В.И., Дулинов М.В., Есенина ЕЮ., Сергеев И.С. Проект дидактической концепции цифрового профессионального образования и обучения. М., 2019.
Бондаренко А.О., Кудинова А.И., Петрова Н.П. Конфликты в молодежной среде // Символ науки. 2016. № 6-2.
Борцов Ю.С. Информатизация образования: парадигмальный переход или технологическое приспособление // Гуманитарий Юга России. 2016. № 3.
Демцура С.С., Дмитриева ЕЮ., Полуянова Л.А. Рынок образовательных услуг и современные тенденции развития образования в России // Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6. № 2(19).
Игнатова Е.С. Исследование конфликтогенных факторов педагогического взаимодействия в вузе // Дискуссия. 2014. № 10 (51).
Изменения стратегий, мотиваций и экономического поведения студентов и преподавателей российских вузов // Информационный бюллетень. М., 2019. (Мониторинг экономики образования. № 1 (133)). URL: https://memo.hse.ru/ data/2019/03/05/1196154632/2019_inbul_133(1).pdf (дата обращения: 15.11.2020).
Калимуллина О.В., Троценко И.В. Современные цифровые образовательные инструменты и цифровая компетентность: анализ существующих проблем и тенденций // Открытое образование. 2018. № 3.
Каменев С.В. Образование в цифровом мире: возможности и перспективы // Вестник Томского государственного университета. 2017. № 425.
Кастельс М. Галактика Интернет: размышления об Интернете, бизнесе и обществе. Екатеринбург, 2004.
Козлова Е.К. Государственное финансирование высшего образования в Российской Федерации // Studarctic forum. 2017. № 6.
Крючкова К.С. Модульная система обучения в российских вузах как условие обе -спечения академической мобильности студентов // Известия ВГПУ. 2018. № 8 (131).
Куприянов Р.В. Межличностные конфликты в диаде преподаватель — студент. Казань, 2011.
Кухтевич Т.Н. Социальные конфликты в высшей школе (социологический анализ). М., 1993.
Мид М. Культура и мир детства / Коммент. Ю.А. Асеева. М., 1988.
Нестерова Л.В. Уровни конфликтности преподавателей высшей школы и способы их снижения // Наука и мир. 2015. № 6.
Нефедова А.И. О концептах "Академический капитализм" и "Предпринимательский университет" // Высшее образование в России. 2015. № 6.
Образование для сложного общества: Доклад Global Education Futures / Под ред. П. Лукши, П. Рабиновича, А. Асмолова. М., 2018.
Осипова Н.Г. Социальное неравенство в современном мире // Вестник Московского университета. Серия 18. Социология и политология. 2019. Т. 25. № 4.
Осипова Н.Г., Елишев С.О., Прончев Г.Б. Восприятие социального неравенства московскими студентами // Образование и право. 2020. № 3.
Сиволапов А.В. Компьютеризация образования: современные проблемы и перспективы развития // Образование и наука. 2005. № 2.
Сыров В.Н., Агафонова Е.В. Конгнитивный менеджмент в структуре образования и науки: философско-методологические аспекты // Вестник Томского государственного университета. 2013. № 370.
Тихомиров В.П., Днепровская Н.В. Смарт-образование как основная парадигма развития информационного общества // Современные информационные технологии и ИТ-образование. 2015. № 11.
Цигулева О.В. Образовательные модели высшей школы в странах Западной Европы и России в рамках Болонского процесса // Вестник Томского государственного университета. 2014. № 388.
Шеховцов А.Н., Шеховцова Н.А. Традиции Болонского университета и современный Болонский процесс // Вестник ВолГУ. Серия 4. История. Регионоведение. Международные отношения. 2013. № 1 (23).
REFERENCES
Anokhina Yu.A. Problemy kommertsializatsii vysshego obrazovaniya: sotsiokul'turnye i ekonomicheskie aspekty [Problems of commercialization of higher education: socio-cultural and economic aspects] // Sankt-Peterburgskii obrazovatel'nyi vestnik. 2017. N9-10 (13-14) (in Russian).
Blinov V.I., DulinovM.V., Esenina E.Yu., SergeevI.S. Proekt didakticheskoi kontseptsii tsifrovogo professional'nogo obrazovaniya i obucheniya [Project didactic concept digital professional education and training]. M., 2019 (in Russian).
Bondarenko A.O., Kudinova A.I., Petrova N.P. Konflikty v molodezhnoi srede [Conflicts in the youth environment] // Simvol nauki. 2016. N 6-2 (in Russian).
Bortsov Yu.S. Informatizatsiya obrazovaniya: paradigmal'nyi perekhod ili tekhno-logicheskoe prisposoblenie [Informatization of education: paradigm transition or technological adaptation] // Gumanitarii Yuga Rossii. 2016. N 3 (in Russian).
Deem R. Globalization, new managerialism, academic capitalism and entrepreneu-rialism in universities: is the local dimension still important? // Comparative Education. 2001. Vol. 37. N 1.
Demtsura S.S., Dmitrieva E.Yu., Poluyanova L.A. Rynok obrazovatel'nykh uslug i sovremennye tendentsii razvitiya obrazovaniya v Rossii [The market of educational services and modern trends in the development of education in Russia] // Baltiiskii gumanitarnyi zhurnal. 2017. T. 6. N 2(19) (in Russian).
Gumport P.J. Academic restructuring: organizational change and institutional imperatives. Higher education // The International Journal of Higher Education and Educational Planning. 2000. N 39.
Ignatova E.S. Issledovanie konfliktogennykh faktorov pedagogicheskogo vzaimode-istviya v vuze [Research of conflict factors of pedagogical interaction in higher education] // Diskussiya. 2014. N 10 (51) (in Russian).
Izmeneniya strategii, motivatsii i ekonomicheskogo povedeniya studentov i prepodavatelei rossiiskikh vuzov [Changes in strategies, motivation and economic behavior of students and teachers of Russian universities] // Informatsionnyi byul-leten'. (Monitoring ekonomiki obrazovaniya). M., 2019. URL: https://memo.hse.ru/ data/2019/03/05/1196154632/2019_inbul_133(1).pdf (15.11.2020) (in Russian).
Kalimullina O.V., Trotsenko I.V. Sovremennye tsifrovye obrazovatel'nye instrumenty i tsifrovaya kompetentnost': analiz sushchestvuyushchikh problem i tendentsii [Modern digital educational tools and digital competence: analysis of existing problems and trends] // Otkrytoe obrazovanie. 2018. N 3 (in Russian).
Kamenev S.V. Obrazovanie v tsifrovom mire: vozmozhnosti i perspektivy [Education in the digital world: opportunities and prospects] // Vestn. Tom. gos. un-ta. 2017. N 425 (in Russian).
Kastel's M. Galaktika Internet: razmyshleniya ob Internete, biznese i obshchestve [The Internet Galaxy: Reflections on Internet, business and society]. Ekaterinburg, 2004 (in Russian).
Kozlova E.K. Gosudarstvennoe finansirovanie vysshego obrazovaniya v Rossiiskoi Federatsii [State financing of higher education in the Russian Federation] // Studarctic forum. 2017. N 6 (in Russian).
Kryuchkova K.S. Modul'naya sistema obucheniya v rossiiskikh vuzakh kak uslovie obespecheniya akademicheskoi mobil'nosti studentov [Modular system of education in
Russian universities as a condition for ensuring academic mobility of students] // Izvestiya VGPU. 2018. N 8 (131) (in Russian).
Kupriyanov R.V. Mezhlichnostnye konflikty v diade prepodavatel' — student [Interpersonal con fl icts in the teacher — student dyad]. Kazan', 2011 (in Russian). Kukhtevich T.N. Sotsial'nye konflikty v vysshei shkole (sotsiologicheskii analiz) [Social con fl ict in higher education (a sociological analysis)]. M., 1993 (in Russian). Mid M. Kul'tura i mir detstva [Culture and the world of childhood] / Komment. Yu.A. Aseeva [Comments. Y.A. Aseev]. M., 1988 (in Russian).
Nefedova A.I. O kontseptakh "Akademicheskii kapitalizm" i "Predprinimatel'skii universitet" [On the concepts of "Academic capitalism" and "Entrepreneurial University"] // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2015. N 6 (in Russian).
Nesterova L.V. Urovni konfliktnosti prepodavatelei vysshei shkoly i sposoby ikh snizhenie [Levels of conflict among higher school teachers and ways to reduce them] // Nauka i mir. 2015. N 6 (in Russian).
Obrazovanie dlya slozhnogo obshchestva: Doklad global education futures [Education for a complex society: Report of The Global Education Futures] / Pod red. P. Lukshi, P. Rabinovicha, A. Asmolova. M., 2018 (in Russian).
Osipova N.G. Sotsial'noe neravenstvo v sovremennom mire [Social inequality in the modern world] // Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 18. Sotsiologiya i politologiya. 2019. T. 25. N 4 (in Russian).
Osipova N.G., Elishev S.O., Pronchev G.B. Vospriyatie sotsial'nogo neravenstva mos-kovskimi studentami [Perception of social inequality by Moscow students] // Obrazovanie i parvo. 2020. N 3 (in Russian).
Shekhovtsov A.N., Shekhovtsova N.A. Traditsii Bolonskogo universiteta i sovremen-nyi Bolonskii protsess [Traditions of the University of Bologna and the modern Bologna process] // Vestnik VolGU. Seriya 4. Istoriya. Regionovedenie. Mezhdunarodnye otnosh-eniya. 2013. N 1 (23) (in Russian).
SivolapovA.V. Komp'yuterizatsiya obrazovaniya: sovremennye problemy i perspektivy razvitiya [Computerization of education: modern problems and prospects of development] // Obrazovanie i nauka. 2005. N 2 (in Russian).
Syrov V.N., Agafonova E.V. Kongnitivnyi menedzhment v strukture obrazovaniya i nauki: filosofsko-metodologicheskie aspekty [Cognitive management in the structure of education and science: philosophical and methodological aspects] // Vestn. Tom. gos. un-ta. 2013. N 370 (in Russian).
Tikhomirov V.P., Dneprovskaya N.V. Smart-obrazovanie kak osnovnaya paradigma razvitiya informatsionnogo obshchestva [Smart education as the main paradigm of information society development] // Sovremennye informatsionnye tekhnologii i IT-obrazovanie. 2015. N 11 (in Russian).
Tsiguleva O.V. Obrazovatel'nye modeli vysshei shkoly v stranakh Zapadnoi Evropy i Rossii v ramkakh Bolonskogo protsessa [Educational models of higher education in Western Europe and Russia in the framework of the Bologna process] // Vestn. Tom. gos. un-ta. 2014. N 388 (in Russian).
