CC BY
18811. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, утв. приказом Минобрнауки России 22.02.2018 г., № 121; (http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/44030l.pdf)
12. Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] / А.В Хуторской // Эйдос: Интернет-журнал. Режим доступа http://eidos.ru/joumal/2005/1212. htm)
13. Чертовских О.О. Перспективы использования цифровых образовательных ресурсов // Балтийский гуманитарный журнал. - 2019. - Т. 8. - № 4 (29). - С. 184-187.
Педагогика
УДК 376.2
кандидат психологических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Ольхина Елена Александровна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ПРОФИЛАКТИКИ СПЕЦИФИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ
ПИСЬМА
Аннотация. Статья посвящена анализу нейропсихологических методов профилактики специфических нарушений письма. Проблема изучения специфических нарушений письма занимает ведущее место в современных научно-практических исследованиях, а вопрос о механизмах формирования подобных нарушений у детей с общим недоразвитием речи и выработке на этой основе рекомендаций коррекционно-логопедической работы является особо актуальным. В том числе важно изучать особенности программирования, регуляции и контроля при специфических нарушениях письма, а также уделять внимание особенностям развития гностических функций у дошкольников с общим недоразвитием речи. Исходя из этого, целью исследования стало использование нейропсихологических методов в профилактике специфических нарушений письма у дошкольников с общим недоразвитием речи. В соответствии с целью описаны возможные направления коррекционно-логопедической и профилактической работы с дисграфией, обусловленной нарушениями регуляции и гностическими нарушениями, сформулированы выводы, на их основе разработаны рекомендации логопедического воздействия.
Ключевые слова: специфические нарушения письма, дисграфия, дошкольники, особенности программирования, регуляции и контроля, гностические нарушения.
Annotation. The article is devoted to the analysis of neuropsychological methods of prevention of specific writing disorders. The problem of studying specific writing disorders occupies a leading place in modern scientific and practical research, and the question of the mechanisms of formation of such disorders in children with general speech underdevelopment and the development of recommendations for correctional speech therapy work on this basis is particularly relevant. In particular, it is important to study the features of programming, regulation and control in specific disorders of writing, as well as to pay attention to the peculiarities of the development of gnostic functions in preschoolers with general speech underdevelopment. Based on this, the aim of the study was to use neuropsychological methods in the prevention of specific writing disorders in preschoolers with general speech underdevelopment. In accordance with the goal, possible directions of correctional and speech therapy and preventive work with dysgraphy caused by regulatory disorders and gnostic disorders are described, conclusions are formulated, and recommendations for speech therapy are developed on their basis.
Keywords: specific writing disorders, dysgraphy, preschool children, programming, regulation and control features, gnostic disorders.
Введение. Современные статистические данные свидетельствуют о том, что число неуспевающих детей, испытывающих выраженные трудности в усвоении письма и чтения, превышает 30% от общего числа школьников и составляет от 15% до 40% уже на первой ступени обучения. По данным зарубежных исследователей, в европейских школах таких детей около 10%, в американских школах 15-20%. В отечественных исследованиях данный показатель не превышает 9 %, при этом ежегодно увеличивается количество детей с нарушениями как устной, так и письменной речи [1, 2, 9, 101.
Многие отечественные авторы считают обучение детей письменной речи одним из самых важных вопросов. В связи с этим Б.Г. Ананьев и А.Р. Лурия определяют навыки письма и чтения как ведущие, при этом ведущими данные навыки являются для любой сознательной деятельности человека. Качество сформированных навыков правописания у обучающихся младшего школьного возраста будет определять их дальнейшее обучение в целом. Письменная деятельность имеет сложную психологическую и психофизиологическую структуру. Она обеспечивается совместной работой различных мозговых структур, которые составляют базу формирования и реализации функции письменной речи [81.
В последние годы все больше появляется работ, посвященных изучению мозговых механизмов, реализующих письмо и чтение. В частности, исследователи из Национального института психического здоровья США Дж. Рамси и Б. Хорвиц проводят экспериментальные исследования с использованием позитронно-эмиссионной томографии. Их исследования позволяют констатировать тот факт, что характер работы мозга тех испытуемых, которые имеют нарушения письма и чтения отличается от той, которая характеризует мозг людей без нарушений письменной речи. По их мнению, дислексики и дисграфики используют иные нейронные пути, в отличие от людей, не имеющих нарушений письменной речи.
А.Л. Сиротюк считает причиной частичного нарушения навыков письма и чтения дисфункцию коры головного мозга, вызванную очаговыми поражениями или ее недоразвитием. А.В. Семенович доказывает, что необходима потенциальная готовность комплекса определенных мозговых структур к обеспечению каждого
этапа психического развития ребенка. Таким образом, чтобы предупредить нарушения письма и чтения у детей целесообразно в целях профилактики использовать нейропсихологические методы и примы [12, 13].
Изложение основного материала статьи. При нейропсихологическом подходе целесообразно выделить два направления коррекционно-логопедической и профилактической работы с дисграфией: это профилактика дисграфии, обусловленной нарушениями регуляции и гностическими нарушениями.
При регуляторных трудностях целью коррекционно-логопедической работы при профилактике дисграфии, может выступать коррекция и развитие у детей функций программирования, регуляции и контроля их деятельности.
Нарушения программирования, регуляции и контроля выражаются в трудностях серийной организации движений у детей, что проявляется как на мануальном, так и артикуляционном уровне. Дети испытывают затруднения в формировании слов со сложной слоговой структурой, в программировании речевого высказывания, а также в общей несформированности программирования, контроля и регуляции деятельности. Основными методами и приемами для реализации профилактической работы с детьми, имеющими регуляторные нарушения, будут выступать:
1. Упражнения, направленные на развитие и коррекцию серийной организации движений.
Педагог показывает ребенку выполнение упражнения, на основании которого ребенок совместно с педагогом выполняют действие. Например, поочередное прикосновение большим пальцем ведущей руки ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам в нормальном темпе и быстром темпе, тоже выполнить левой рукой, обеими руками вместе. Правая рука начинает прикосновение со второго пальца, левая с пятого и т.п.
Педагог предлагает ребенку провести непрерывную линию карандашом по лабиринту.
Педагог дает инструкции и затем вместе с ребенком производит круговые движения правой рукой в кисти и локте, левая рука выполняет мелкие движения, напоминающие движение иглы в швейной машинке.
2. Упражнения, направленные на развитие и коррекцию функций программирования, регуляции и контроля деятельности.
Педагог дает речевую инструкцию, на основании которой ребенок совместно с педагогом выполняют действие, при этом педагог обеспечивает программирование и контроль действий.
Педагог предлагает программу действий с наглядной опорой. Ребенок выполняет ее и сличает результат.
Педагог предлагает программу действий, в которой осуществляется переход к более сокращенным параметрам реализации этой программы, при этом сокращается роль педагога в программировании и контроле, а возрастает роль ребенка.
Выполнение действий по интериоризованной программе самостоятельно. Если при этом у ребенка возникают затруднения он может возвращаться к наглядной программе. Главной целью этого этапа является самостоятельное выполнение и контроль ребенка за своими действиями. Взрослый выполняет роль наблюдателя и в случае необходимости обеспечивает ребенку помощь ли ребенку помощь при затруднениях выполнения, и нужно ли прибегнуть к наглядной программе.
Заключительным этапом является выполнение действия самостоятельно, а также перенос программы на новый материал. Возможность такого переноса должна контролироваться взрослым [4, 5].
При составлении коррекционной программы по исправлению дисграфии при регуляторных нарушениях не следует забывать о крайне важных аспектах работы, направленных на:
• Развитие серийной организации движений тела и рук.
При этом у ребенка должна выработаться способность на программирование и переключение серии сменяющихся движений.
• Развитие серийной организации движений органов артикуляции. У детей, имеющих регуляторные трудности, как правило, нарушена произносительная сторона речи. Это связано с трудностью серийной организации движений артикуляционного аппарата. Здесь необходимо особое внимание уделять работе с преодолением нарушений у ребенка в слоговой структуре, используя усложнение речевого материала. В начале работы со слоговой структурой могут использоваться наглядные схемы, что помогает детям правильно проговаривать слова. Впоследствии, по мере овладения навыками самостоятельного проговаривания, а также программирования послогового высказывания, наглядные опоры сокращают. Затем дети обучаются произносить предложения и словосочетания, которые достаточно сложны по своей слоговой структуре. Направления по формированию организации движений сериями на артикуляторном уровне могут быть следующими:
• Логопедическая работа, направленная на развитие синтаксической стороны речи.
• Логопедическая работа, направленная на обучение программированию речевого высказывания.
При развитии программирования, регуляции и контроля акта письма у дошкольников включаются навыки программирования, произвольной регуляции и контроля на каждом из уровней письма: анализа и синтеза слогового и фонематического, анализа и синтеза как предложения, так и текста. Построение работы с фонематического анализа и синтеза наиболее продуктивно, поскольку впоследствии можно осуществлять переход к более укрупненным единицам письма - к слогу, к слову.
При использовании различных дидактических игр со звуками, где требуется понимание и удержание определенной программы действий, выкладывании слогов, букв, развивается программирование, регуляция и контроль фонематического и слогового анализа и синтеза, ребенок постепенно овладевает последовательностью действий по фонематическому анализу [3, 6, 7].
При гностических дисфункциях у детей нарушены функции приема, хранения и переработки информации. Соответственно, целью коррекционно-логопедической работы будет выступать развитие височно-теменно-затылочных зон мозга.
Здесь необходимо максимально опираться на все имеющиеся анализаторные системы - слух, зрение, тактильное восприятие [11, 14].
Неполная переработка информации любой из сенсорных модальностей преодолевается путем использования сохранных ресурсов других модальностей. Это может характеризоваться имеющимися у ребенка гностическими нарушениями. При опоре на сохранные анализаторы можно в той или иной степени компенсировать функции нарушенного анализатора.
Коррекционно-логопедическая работа по профилактике дисграфии на почве гностических нарушений включает в себя:
1. Развитие функций приема, переработки и хранения зрительной информации.
2. Развитие функций приема, переработки и хранения слуховой информации.
3. Развитие функций приема, переработки и хранения кинестетической информации.
4. Развитие функций приема, переработки и хранения полимодальной информации.
Для определения направления и содержания коррекционно-логопедической работы, необходимо определить тип гностических нарушений, имеющихся у детей (по левополушарному или правополушарному типу).
Профилактика левополушарных гностических нарушений должна включать в себя работу, направленную на:
о Развитие и коррекцию звукового анализа и синтеза. Особое внимание необходимо уделить формированию навыков фонематического анализа [6, 7].
о Развитие и коррекцию фонематического восприятия, различение фонем. Акцент в работе необходимо сделать на различение звуков близких по акустико-артикуляционным признакам.
• Развитие и коррекцию кинестетического анализа. Развитие кинестетического анализа проводят как с помощью изменения и фиксации артикуляционных поз, так и с помощью тактильного рисования знаков и букв на теле ребенка.
о Развитие и коррекцию произносительной стороны речи. Особое внимание необходимо обратить на умение ребенка анализировать свою артикуляционную кинетику, что значительным образом улучшит произношение и окажет профилактический эффект на развитие письменной речи.
• Развитие и коррекция слухоречевой памяти. являются неотъемлемыми составляющими коррекционной и профилактической работы, поскольку у детей с левополушарными гностическими трудностями она недостаточно развита.
• Развитие и коррекция грамматического строя речи. Это обязательная составляющая коррекционной работы, имеющая при этом определенные особенности. Развитие словообразовательных навыков оптимальнее всего начинать с предикатов, а затем переходить к номинативному словарю и прилагательным. Также необходимо обратить внимание на формирование предложных конструкций, в которых имеются сложные для дифференциации сходные предлоги (с - из, на - над, по - в, по - на, из - из-под, из - из-за и др.) и выбору существительного необходимой формы.
• Развитие и коррекция словарного запаса, а также практическое умение пользоваться словарем. Вербальные трудности, проявляющиеся в лексических парафазиях, замена знаменательных частей речи местоимениями характерны для детей с гностическими левополушарными нарушениями. Поэтому, при работе над лексикой необходимо работать над расширением словаря, уточнением смысловых значений слов, закреплением семантических связей между словами, активизацией словаря и оптимизация процесса поиска слов.
• Развитие и коррекция слухомоторных координации. Одной из главных задач в коррекции дисграфии является формирование у детей эффективного взаимодействия моторных и слуховых функций. Здесь целесообразно использовать упражнения на повторение ритмических рисунков по образцу, по речевой инструкции.
Дисграфия, обусловленная правополушарными гностическими нарушениями находит свое отражение в недоразвитии таких компонентов как: зрительное восприятие, зрительно-пространственные функции, зрительная память, зрительно-моторная координация, фонематическое восприятие, языковой анализ и синтез, грамматический строй речи, связная речь, слухоречевая память.
• Зрительное восприятие развивается, проходя следующие последовательные этапы:
1. Сначала идентифицируются черно-белые, контурные, схематические изображения предметов, а затем их сравнивают с реальными изображениями. По мнению Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной, их сличение помогает ребенку обобщить, а затем выделить отличительные признаки предмета, способствует симультанному восприятию изображения [1].
2. Следующим этапом необходимо проведение работы над перцептивным моделированием или воссозданием целого образа из его частей. Такие задания предъявляют в порядке увеличения сложности, при этом необходимо учитывать зону ближайшего развития ребенка. Собирание целостных изображений из симметричных частей является наиболее простой формой предъявляемых заданий, затем предлагается найти половинки объектов, расположенных под некоторым углом. Составление же целого из 3-20 частей является наиболее сложной формой заданий. Все эти задания могут быть выполняться как реальное складывание частей в целое, так соединение линиями нужных частей.
3. Наиболее сложным уровнем для развития зрительного восприятия является узнавание «зашумленных» изображений, а именно: перечеркнутых, наложенных друг на друга, изображенных на сложном фоне.
С развитием зрительного восприятия неразрывно связано развитие зрительной памяти. В данном контексте предполагается работа, связанная с формированием произвольного запоминания, сохранением и воспроизведением предъявляемой зрительной информации. Педагог обращает внимание на расширение объема зрительной памяти у детей, а также сохранение очередности предъявляемых стимулов.
В начале работы над зрительной памятью значительно облегчает запоминание вербальное называние предметов. Затем ребенка просят назвать наслух, а зрительные образы при этом переводятся во внутренний план.
Задания могут быть следующими:
- Запомнить картинки, названные по порядку. После этого отобрать из большего числа картинок те, которые были предъявлены ранее и выложить их в правильном порядке.
- Рассмотреть детали на большой сюжетной картине, а затем найти эти детали среди маленьких предъявляемых картинок.
При недостаточной переработке зрительной информации большое внимание следует уделять развитию зрительно-пространственных функций. Для этого следует опираться на закономерности развития этих функций в онтогенезе. Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, выделяют следующие этапы развития зрительно-пространственных функций у детей [6].
1. Формирование представлений детей о схеме собственного тела. Необходимо дифференцировать те части тела, которые находятся вверху, внизу, научать отличать правую и левую стороны. Для более продуктивной работы можно использовать повязки на руки, опираться на ведущую руку. Дети должны уметь
совершать различные действия левой и правой рукой, соотносить с левой и правой стороной другие части тела, выполнять сложные инструкции, которые требуют одновременно участия как левой, так и правой руки. По команде педагога ребенок должен сориентироваться и показать левый глаз, правую бровь, левый висок, правое ухо и т.д.
2. Развитие ориентирования в пространстве на вертикальной плоскости. Обучение и запоминание детьми схемы тела позволяет перенести усвоенные параметры и на окружающее пространство. Как правило, именно с вертикальной плоскости начинается развитие ориентировки в окружающем пространстве. Горизонтальная же плоскость представляет собой большую трудность, нежели вертикальная. На данном этапе работы детей обучают ориентироваться в схеме тела другого человека, находить правую и левую сторону, закрепляют пространственное положение предметов. Здесь же уточняется понимание и употребление предложных конструкций, которые обозначают пространственные отношения. Необходимо обучать детей правильно анализировать пространственное поле: слева направо, сверху вниз, против часовой стрелки, поскольку такие движения руки характеризуют русское письмо.
При коррекции и развитии зрительно-моторных координаций необходимо обращать внимание, что при письме возникает необходимость четкого согласования зрительных, зрительно-пространственных и двигательных функций.
0.Б. Иншаковой, Н.Л. Немцовой подробно описаны упражнения, которые применяются на данном этапе. Например, нарисовать линию падения яблок с яблони [10].
В отличие от детей с нарушением левополушарных гностических функций у школьников с гностическими правополушарными трудностями определяются грубые нарушения фонематического синтеза, а на письме преобладают пропуски гласных букв. Таким образом, логопед должен уделять внимание формированию навыков фонематического синтеза, а также умению определять гласные звуки слова.
Наличие вербальных парафазий, а также несформированность умения использовать подходящую лексику характерны для детей с гностическими правополушарными трудностями. В связи с этим основной акцент в коррекционной работе должен быть сделан на развитии практического умения пользоваться лексикой. Необходимо уточнять значения слов, закреплять семантические связи между словами, совершенствовать процесс поиска подходящих слов. По традиционной схеме строится развитие грамматического строя речи у старших дошкольников. Особенное внимание в работе нужно уделить навыкам словообразования у детей. Развитие навыков программирования и сохранения последовательности высказывания являются основой логопедической работы по формированию связной речи.
Выводы. Таким образом, начинать работу по профилактике дисграфии целесообразно еще в дошкольном возрасте при выявлении нарушений речи, которые и являются ее предпосылками. Только в этом случае можно говорить о профилактических мерах, которые, будучи своевременно принятыми, недопустят развитие дисграфии, либо, значительно сгладят ее проявления.
Литература:
1. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская H.H., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет // Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. -
1996, № 2. - С. 51-58.
2. Баженова Ю.А., Мохова Ю.С. Особенности навыков словообразования дошкольников с общим недоразвитием речи. Вестник Мининского университета. - 2020. - Том 8, № 2. URL:https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1089
3. Волкова Л.С. Вопросы дифференциальной комплексной диагностики и коррекции аномального речевого развития // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление: Межвуз. сб. науч. тр. / РГПУ им. А.И. Герцена [Редкол.: В.А. Ковшиков (отв. ред.) и др.]. - СПб.: Образование, 1992. - С. 27-29
4. Карпенко Н.П. Роль внимания в происхождении и коррекции дисграфий: Автореферат дис... канд. психол. паук. (19.00.07). - М., 1980. - 22 с.
5. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М.: «Российское педагогическое агентство»,
1997. - 124 с.
6. Лалаева Р.И. Логопедия: Методич. наследие: В 5 кн. Кн.4: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. - М.: Владос, 2007. - С. 263-274.
7. Левина P.E. О генезисе нарушений письма у детей с ОНР // Вопросы логопедии. (Недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов). [Сб. статей]. Под ред. P.E. Левиной. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - С. 207-252.
8. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 84 с.
9. Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика способности к обучению // Всстн. Моск. ун-та. Серия 14, Психология. - 1996. - №2. - С. 46-50.
10. Немцова Н.Л. Зеркальные ошибки письма. Дисс... канд. психол. наук. - М., 1999. - 153 с.
11. Репина З.А. «Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи». Уч.пособие. -Екатеринбург: 2004.
12. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. - М., 2003
13. Семенович A.B. Актуальные проблемы нейропсихологической квалификации отклоняющегося развития // Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. - М: МПСИ, 2001. - С. 84-137.
14. Ткаченко Д.А., Родин Ю.И. О месте и значении психомоторной функции в формировании навыка письма у детей с общим недоразвитием речи. Вестник Мининского университета. - 2020. - Том 8, № 3. URL: https://vestnik.mininuniver.rU/jour/article/view/1118
Психология
УДК 159
кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета дошкольного образования Абдурахманова Марина Асадуллаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Дагестанский государственный педагогический университет» (г. Махачкала); кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Валиева Патимат Валиевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Дагестанский государственный педагогический университет» (г. Махачкала); кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии, социальной педагогики и социальной работы Муталимова Аминат Махмудовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Дагестанский государственный педагогический университет» (г. Махачкала)
ВЕДУЩИЕ МЕТАКАЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Аннотация. В статье исследуются наиболее значимые, на взгляд авторов, метакачества современного педагогического работника, осуществляющего образовательную деятельность по программам высшего профессионального образования. В статье рассмотрены требования, которые в эпоху перехода к постиндустриальному обществу предъявляются к системе ВО (высшего образования). На этом основании делается вывод о необходимости развития у преподавателей высшей школы не только профессиональных характеристик, но и надпрофессиональных или метакачеств. Статья посвящена изучению конкретных метакачеств и их роли в оптимизации профессиональной деятельности члена педколлектива современного российского вуза. Исследуются их роль и место в смысле эффективного профессионально-личностного развития преподавателя, а также в сфере социально-профессионального взаимодействия и коммуникации в образовательном пространстве высшего образования.
Ключевые слова: профессиональные компетенции педагога, напрофессиональные компетенции педагога, личностные качества педагога, вуз, студент, преподаватель.
Annotation. The article examines the most significant, in the authors opinion, meta-qualities of a modern teacher who carries out educational activities in the programs of higher professional education. The article's first part examines the requirements that are imposed on the higher professional education system in the era of transition to a post-industrial society. On this basis, it is concluded that it is necessary to develop not only professional characteristics, but also supra-professional or meta-qualities in higher school teachers. The next part is devoted to the study of specific meta-qualities and their role in optimizing the professional activity of the pedagogical collective member in modern Russian university. Their role and place in the sense of effective professional and personal development of the teacher, as well as in the sphere of social and professional interaction and communication in the modern organization of higher professional education educational space are investigated.
Keywords: professional competencies of a teacher, non-professional competencies of a teacher, personal qualities of a teacher, university, student, teacher.
Введение. Исследователи фиксируют ряд существенных изменений, произошедших в области философии образования на протяжении трёх последних десятилетий [7; 11; 13-14]. Если в предшествующий период первостепенное внимание уделялось предметной подготовке будущих специалистов, то теперь на первый план выходит проблемная подготовка. Успешный выпускник современной организации высшего профессионального образования должен не только уметь решать профессиональные задачи, но и предвидеть их. Необходимым условием подготовки таких специалистов является наличие преподавателей, ориентированных на компетентностный подход в высшем образовании. Они, кроме того, должны обладать выраженной гуманистической позицией [3; 5; 8; 11].
Ведущими в структуре компетентности такого преподавателя являются метапрофессиональные качества или метакачества. Э.Ф. Зеер определяет их как комплекс психологических качеств и способностей, обеспечивающих эффективное выполнение интегративных действий, выступающих в форме конкретных, частных видов деятельностей, готовность личности быстро приспосабливаться к любым изменениям в профессиональной деятельности, стремление к творческому самовоплощению [4, с. 26-27].
Изложение основного материала статьи. В ряду метакачеств, необходимых современному преподавателю, осуществляющему профессиональную деятельность в организациях системы отечественного высшего образования, следует выделить ассертивность (от англ. - to assert - утверждать).
Педагог высшей школы, которому присуща ассертивность, осуществляет педагогическое общение, опирающееся на истинно гуманистические начала. Недопустимы при этом жестокость, агрессия или манипуляция по отношению к другим участникам образовательного процесса [5, с. 32-33].
Ассертивное поведение даёт преподавателю высшей школы следующие возможности:
• адекватно оценивать сложившуюся обстановку;
• избегать манипулирования окружающими;
• заниматься эффективным саморазвитием;
• действовать убедительно;
• разбираться в себе и в других;
• высказываться чётко и однозначно, поступать порядочно [5; 9].
Ассертивность, таким образом, представляет собой одно из важнейших компонентов профессионализма современного преподавателя, осуществляющего образовательную деятельность по программам ВО [9, с. 139].
Фасилитация (от англ. - to facility - облегчать) представляет собой способность преподавателя создавать благоприятную среду для максимального интеллектуального, духовного развития каждого обучающегося [3, с. 12]. Возникновение данного феномена представляется возможным в тех случаях, когда деятельность преподавателя соответствует ряду условий:
• преподаватель демонстрирует толерантность к противоположным мнениям;
