CC BY
248
Винникова С.М.
Нейропсихолог НИЦ Детской нейропсихологии Москва, Россия
Нейропсихологическая помощь детям с проблемами в математике
Аннотация: Целью работы является выявление и анализ причин, приводящих к трудностям в овладении математикой у детей, а также представить игры, направленные на облегчение процессов восприятия, анализа и понимания учебного материала, повышение интереса детей к математике.
Ключевые слова: нейропсихологическая помощь, дети с трудностями обучения, математика.
Количество детей с трудностями овладения математикой увеличивается год от года. По самым общим подсчетам таких детей на сегодня около 25% от общешкольной популяции. Причем трудности, которые испытывают школьники, сохраняются и по окончании школы, ведь математические методы и математический стиль мышления наблюдаются в различных областях человеческой деятельности [1].
Выделим основные составляющие математического мышления, без которых невозможно усвоение математики.
Прежде всего, это пространственный анализ и синтез. Сформированность пространственных представлений, пространственного анализа и синтеза, пространственного мышления имеет первоочередное значение для успешного овладения ребенком математикой [9, 10, 13, 16-18].
«Пространственная организация мира представлена человеку в трех основных составляющих: реальное пространство окружающей среды, аналогичные ему представления о пространстве во внутреннем плане и так называемое квазипространство» (7, с. 28), которому нет аналогов в реальном мире. В последнем случае речь идет об упорядоченных системах знаков и символов, выработанных человечеством для обобщения представлений о мире с возможностью передачи их другим людям. Примером квазипространства может быть нотная запись, представления о времени, понимание логико-грамматических конструкций (например: «собака хозяина или хозяин собаки», «брат отца или отец брата»), понимание предлогов и союзов, отражающих сложные отношения между предметами, явлениями и качествами.
Математика (геометрия и алгебра) - основаны на установлении соотношений между предметами и явлениями, их последовательности, то есть на их пространственных взаимосвязях. В математике это ориентировка на пространстве листа, понимание разрядного строения числа (17 и 71 различаются только «местом» входящих в их состав цифр), понимание отношений сравнения (больше-меньше, ближе-дальше, раньше-позже), вектора направления счетных операций (сложение-вычитание), положения геометрической фигуры в пространстве, понимание дробей, понимание условий задачи, понимание временных категорий. Очень часто при понимании общего смысла задачи ребенок становится в тупик перед грамматической формулировкой отдельных, входящих в ее состав условий (например «на столько-то больше» и «во столько-то раз больше»). Здесь то и обнаруживается незрелость квазипространственного компонента. Ребенок может знать все правила и алгоритмы решения, но не понимать условий задач на нахождение веса, скорости, расстояний, части от целого [5,13].
Трудности в овладении счетными операциями у детей скрывают под собой также несформированность серийной организации действий, которая лежит в основе понимания последовательности и перехода от одного элемента к другому. Когда ребенок производит операцию сложения (например,14+3) или имеющую «обратное направление» операцию вычитания (14-3), он действует в определенном внутреннем пространственном поле. Если эта операция выходит за пределы десятка (например, 32-7 или 26+8), то процесс становится несравненно сложнее и протекает уже в условиях иерархически построенных разрядов. До тех пор, пока такие счетные операции примут свернутый автоматический вид, пройдет долгий период развернутого счета с дроблением чисел и присоединением остатка.
Также, большое значение для успешного выполнения математических действий
имеют:
- Развитие абстрактного логического мышления и возможности составить программу решения задачи.
- Сформированность и устойчивость зрительных представлений геометрических фигур (треугольник, квадрат, угол и др.)
- Сохранность речевых функций, позволяющая правильно прочитать и понять условия задачи[5, 12].
Как же заниматься с такими детьми? Какой подход к ним искать? Нейропсихологи нашего Центра считают, что в основе нейропсихологической коррекции трудностей овладения математикой должен лежать игровой подход. Ведь именно в поэтапном игровом развитии, согласно классической психологии, формируются все механизмы, необходимые для успешной учебы, в частности, для освоения математики [2-6, 8].
В ходе коррекционных занятий ребенок проходит все стадии игрового развития, вырабатывает произвольность (умение следовать правилам), развивает речь, воображение, пространственные и временные представления, восприятие, внимание, логическое мышление - то есть все, что необходимо для овладения математикой [14].
Игры, представленные в докладе, на практике доказали, что они способны оказать действенную помощь ребенку в овладении математикой, а также сформировать у ребенка позитивное отношение к занятиям математикой и в целом к школьному обучению. Список литературы
1. Ахутина Т.В., Обухова Л.Ф., Обухова О.Б. Трудности усвоения начального курса математики в форме квазиисследовательской деятельности// Психологическая наука и образование. - М., 2001, №1.
2. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т.В Ахутина, Н.М Пылаева. - СПб.: Питер, 2008. -180 с.
3. Бочарова А.Г., Горева Т.М., Окунь В.Я. 500 замечательных игр. - М., 1999, 30 с.
4. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 48-57
5. Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста / Ж.М. Глозман. -М.: Академия, 2009. - 131 с.
6. Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе./ Под ред. Ж.М. Глозман. - М.: В. Секачев, 2006. - 96 с.
7. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении. М.: Рос. Пед. Агенство, 2001.
8. Куцакова Л.В., Губарева Ю.Н. 1000 увлекательных игр и заданий для детей 5-8 лет. - М.: Астрель, 2003, 45 с.
9. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. /А.Р. Лурия. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969. - 512 с.
10. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. - М., 1973.
11. Математика от трех до шести./ Сост. З.А. Михайлова, Э.Н. Иоффе. -СПб.: Акцидент, 1996, 46 с.
12. Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Н.Я. Семаго М.М. Семаго. - М.: Айрис-пресс, 2007. - 112 с.
13. Сунцова А., Курдюкова С. Учимся ориентироваться в пространстве. Рабочая тетрадь. - СПб.: Питер, 2008. - 48 с.
14. Соболева А.Е., Кондратьева Н.Н. Русский язык с улыбкой. Игровые упражнения для предупреждения и преодоления дисграфии/ А.Е Соболева, Н.Н. Кондратьева. - M.: Творческий Центр Сфера, 2007. - 64 с.
15. Соболева А.Е. Коррекция высших психических функций младших школьников с задержкой психического развития средствами игровой деятельности. Диссертация кандидата психологических наук. Нижний Новгород, 2009 - 27 с..
16. Соболева А.Е., Емельянова Е.Н. Школьные перегрузки. Как помочь своему ребенку/ А.Е Соболева, Е.Н Емельянова. - М.: Изд-во Питер, 2009. - 128 с.
17. Соболева А.Е., Емельянова Е.Н. Решаем школьные проблемы. Советы нейропсихолога/ А.Е Соболева., Е.Н Емельянова. - М.: Изд-во Питер, 2009. - 144 с.
18. Соболева А.Е., Печак Е.Е. Математика: считаем уверенно. - М.: Эксмо, 2009, 24 с.
