CC BY
59
7”
НА ПЕРЕКРЕСТКЕ МНЕНИИ
А.С. РОБОТОВА, профессор РГПУ им. А.И. Герцена
Невидимая лаборатория труда преподавателя высшей школы
Статья отражает авторский взгляд на деятельность преподавателя высшей школы. Предметом анализа и рефлексии стала собственная работа в вузе. В статье раскрывается интегративный характер деятельности вузовского преподавателя, который, помимо преподавания, ведет исследовательскую работу, осуществляет научное руководство и консультирование, является членом различных советов и редколлегий, занимается научным рецензированием и, заботясь о собственной публикационной активности и индексе цитирования, пишет научные статьи, монографии, учебные и методические пособия. Многие виды его деятельности неочевидны и подчас незаметны. Поэтому в статье использована метафора «невидим-ая лаборатория труда ». Настроенность размышлений автора связана с некоторой неопределенностью роли преподавателя вуза в сложных процессах м-одернизации высшего образования, с возможной утратой «событийности индивидуальности», неповторимости личности.
Ключевые слова: высшее образование, модернизация высшего образования, преподаватель высшей школы, будущее вузовского преподавателя, интеллектуальная биография, виды деятельности преподавателя вуза, лаборатория умственного труда
Читателю не нужно подробно объяснять, какие сложные процессы происходят в современном высшем образовании. Это и переход на многоуровневую систему обучения, и введение балльно-рейтинговой системы оценивания, и резкое увеличение объёма самостоятельной работы студентов в образовательном процессе, и модернизация образовательного процесса за счёт введения новых технологий, и привлечение студентов к исследовательской и проектной деятельности, и диверсификация образовательных программ магистерского образования. И много чего нового появилось в вузах за последние двадцать лет.
Но в ближайшем будущем грядут, как пишут некоторые исследователи-эксперты, ещё более глубинные изменения высшего образования. Рассматриваются различные стратегии его трансформации в связи с демографическими, экономическими и культурными процессами масштабного общецивилизационного характера; прогнозируются различные сценарии развития высшей
школы в постиндустриальную эпоху [1]. Знакомясь с современной литературой по этой теме, испытываешь двойственное состояние. С одной стороны, пробуешь представить всю грандиозность грядущих перемен, а с другой - испытываешь отнюдь не оптимистические чувства как субъект, вовлечённый в эти процессы. Что становится источником такого состояния? Источников много. Неопределенность ситуации университетского образования, о которой пишут эксперты; снижение роли университета, который, по их мнению, будет уступать место «средовым формам образования, сетевым сообществам исследователей, производящим знания и инновации корпорациям и т.д.» [2]; падение престижа преподавательского труда; уход из стен университетов «образовательных событий индивидуальности». И т.д. Даже хорошо понимая объективную необходимость трансформации и глубинных перемен в высшем образовании, трудно согласиться с умалением роли и, может быть, даже ис-
чезновением фигуры традиционного преподавателя, объясняя это завершением социально-антропологического проекта. Читая статьи о стратегиях развития высшего образования, все реже встречаешь даже само понятие «преподаватель» или «профессор». И это вызывает и недоумение, и сожаление, и удивление.
Серьезные вызовы, которым должен отвечать сегодня университет, комплекс глобальных задач, которые выдвигают эксперты перед высшим образованием, делают почти незаметной личность преподавателя высшей школы. Будущие стратегии не связываются с подготовкой нового поколения преподавателей, не определена и роль преподавателей старшего поколения, о котором говорят чаще в связи с его старением, инерционностью, консерватизмом, его неконформностью в новой образовательной ситуации. Как представитель именно старшего поколения вузовских преподавателей я задаю себе несколько вопросов.
Исчезнет ли личность преподавателя в обозримом будущем, канет ли в лету «событийность образования», «событийность индивидуальности», обусловленная личностью преподавателя? Неужели преподавателя победит технократизм и «машинное образование »? Неужели в гуманитарном образовании, в подготовке специалистов, деятельность которых связана с человеком, многое будет обезличено и лишено человеческой индивидуальности? Я уже давно размышляю над этими вопросами и ищу ответы.
Я регулярно просматриваю на сайте ВАКа авторефераты по педагогическим наукам, знакомлюсь с исследованиями, выполненными по педагогике, культурологии, социологии, психологии и другим областям знания, пролистываю доступные журналы и пр. Анализируя эти разнообразные источники, прихожу к выводу о том, сколь пристальное внимание уделено студенту, ученику. Вижу: студент изучается с самых разных сторон. Это и
социальный портрет студента, и его ценностные ориентации, адаптация к студенческой жизнедеятельности. Изучаются проблемы формирования различных качеств личности студента и его жизни. Исследуются конкурентоспособность, досуг, чтение, образ жизни, речевой портрет, политическая культура и суеверия, трата времени, учебная мотивация, отношение к алкоголю, самоидентификация, музыкальные предпочтения, различные виды готовности. Много внимания уделено компетентностному подходу к образованию и формированию у студентов отдельных компетенций: коммуникативной, языковой, экономической, читательской, социальной, учебной, организаторской. Всего и не перечислишь.
Но ведь все эти компетенции, предполагается, формирует преподаватель или коллектив преподавателей. Собственно, именно эти задачи ставятся перед преподавателем, который занимается по соответствующей программе («Преподаватель высшей школы») или повышает свою квалификацию. А каков он, этот человек, который столько знает и умеет? В контексте каких проблем изучается сам преподаватель вуза? Сегодня анализируется мотивация его деятельности; исследуются этапы становления начинающего преподавателя; выясняется связь между репутацией преподавателя и конкурентоспособностью вуза; определяются возможности развития личностного потенциала и не до конца использованных ресурсов в профессиональной деятельности. В последние годы всё чаще появляются исследования и статьи, посвящённые профессиональной компетентности и оценке качества деятельности профессорско-преподавательского состава. И совсем недавно предметом интереса стала публикационная активность преподавателей, их индекс цитирования, академическая мобильность.
И всё-таки целостный образ преподавателя современного университета явно не
складывается. Преподаватель предстаёт в исследованиях «расщеплённым» на отдельные элементы личности (мотивация, готовность, репутация, имидж, мастерство, компетентность, участие в инновационных процессах и т.д.). Нам недостаёт научных (интеллектуальных) биографий преподавателей университетского типа, в деятельности которых всё целостно, высокий нравственный облик соответствует высокому профессионализму, преподавание неразрывно связано с научно-исследовательской деятельностью, с научным руководством и консультированием. Нам недостаёт наполненных жизненными реалиями образов представителей университетского (институтского) сообщества, встреча с которыми является событием для студентов.
Автором была предпринята попытка создать несколько очерков, в которых описывались учёные-герценовцы [3], а вместе с коллегой-ученицей была написана книга о Р.Г. Лемберг «Педагогика как судьба »[4]. Издательство РГПУ им. А.И. Герцена развивает традицию выпуска книг об известных учёных-педагогах. В центре этих книг, вошедших в серию «Золотые имена», - ректоры А.П. Пинкевич и А.Д. Боборыкин, филологи А.Л. Григорьев и Я.С. Билинкис, основатели диалектологической школы
Н.П. Гринкова и В.И. Чагишева, педагоги Ш.И. Г анелин, Г.И. Щукина, Р.Г. Лемберг, В.Н. Сорока-Росинский, И.П. Иванов, географ-исследователь и преподаватель Е.М. Максимов, историки С.В. Рождественский и Ю.В. Кожухов.
Однако книги вышли небольшими тиражами и малодоступны широкому читателю: молодому преподавателю, выпускнику школы, выбирающему вид деятельности, будущему аспиранту, не вполне ясно представляющему себе, какая деятельность ждёт его в вузе, магистранту, пришедшему получать образование на одну из кафедр университета. А обращение к таким книгам могло бы быть чрезвычайно полезно при
выборе пути преподавания и научной деятельности в вузе.
Ценность научных (интеллектуальных) биографий необычайно велика для понимания личности преподавателя университета, совмещающего в своей работе несколько видов деятельности. Анализируя книгу о русском философе С.Л. Франке, написанную Ф. Буббайером, А. Гапоненков оценивает её как «жанр интеллектуальной биографии, традиционный для западных ученых и так мало освоенный в нашей академической среде» [5]. Ю.М. Лотман, размышляя над биографическим жанром, над успехами и неуспехами в его создании, отмечал: «За читательским интересом к биографии всегда стоит потребность увидеть красивую и богатую человеческую личность. Биография соединяет для читателя эстетические переживания, родственные тем, которые возбуждает слияние игрового и документального кинематографа: герой - как в романе, а сознание подлинности - как в жизни» [6].
Однако в литературе не так уж много произведений, героем которых стал преподаватель вуза в единстве всех многообразных видов его деятельности и ролей: преподаватель, учёный-исследователь, коллега по кафедре, член диссертационного совета, оппонент, рецензент, научный руководитель и консультант, докладчик на конференциях разного уровня, автор монографий и статей, руководитель проектов. При этом каждая его роль наполнена разнообразными делами, которые заставляют всё время помнить о дефиците времени, в течение всей жизни совершенствовать самые разнообразные свои умения и компетенции.
Отмечая, что число художественных произведений, посвященных вузовским преподавателям невелико, удивляешься и тому, что и в научных исследованиях труд преподавателя высшей школы целостно не изучается. Он не представлен как один из сложнейших видов человеческого труда, интегративный по своей сути, требующий
постоянного напряжения - и в преподавании, и в общении, и в научных поисках, и в разнообразных дискурсивных практиках, и в выполнении рутинных видов деятельности. У студента, безусловно, множество проблем: учебно-познавательных, личностных, материальных, коммуникативных. И поэтому исследования по преимуществу посвящены их предупреждению и разрешению. А у преподавателя?
Неужели личность вузовского преподавателя менее интересна и важна? Неужели у него нет проблем, достойных научного анализа? Неужели его деятельность проявляется лишь в наукометрических показателях? Неужели он лишь пассивный участник преобразовательных процессов? Почему бы не задаться такими вопросами и не исследовать, например:
• продуктивные и непродуктивные этапы профессиональной деятельности преподавателя: объективные и субъективные предпосылки;
• факторы, стимулирующие и осложняющие преподавательскую деятельность;
• динамику мотивации деятельности преподавателя в разные периоды работы в профессии;
• причины неудовлетворённости профессиональной деятельностью;
• оптимальные условия соединения преподавательской и научной деятельности;
• содержание деятельности преподавателя высшей школы;
• инерционный и творческий тип преподавателя;
• самообразование как условие профессионального и личностного роста;
• трудности карьерного роста преподавателя вуза?
Эти и множество других проблем возникают, когда предметом рефлексии становится собственная деятельность.
В июне 2013 г. у меня не было «чистого» преподавания. Но чем оказались заполнены эти три недели?
1. Работой над «Методическим сопровождением магистрантов, изучающих мою дисциплину».
2. Чтением и анализом главы работы аспиранта 3-го курса.
3. Подготовкой докторанта к научной сессии.
4. Написанием двух отзывов (на кандидатский и докторский авторефераты).
5. Рецензированием статьи, присланной в журнал, членом редколлегии которого я являюсь.
6. Консультированием соискателя докторской степени.
7. Переделкой собственной статьи в один из новых журналов.
8. Написанием данной статьи, замысел которой возник давно.
9. Консультированием по магистерской диссертации.
Перечисленные выше виды деятельности - очевидные, материализованные в текстах, редакторских правках, письменных и устных советах, в совместной работе с учениками по обсуждению тем, глав, разделов, проспектов и т.д. Но ведь любой из этих видов деятельности сопровождается чтением, размышлением, поиском источников и работой с ними. Мне пришлось обсуждать с учениками проблемы контент-анализа, выбора релевантных теме исследования источников, использование методики Фландерса и пр.
Было бы наивно предположить, что время и содержание работы исчисляется только перечисленными выше видами. Есть невидимая работа, которая требует ещё больше времени. Это скрытая от других лаборатория умственного труда, непрестанная работа с научной литературой. Ведь самонадеянно думать, что можно без специальной подготовки, с ходу ответить на все вопросы магистрантов, аспирантов, докторантов. Перед каждой консультацией необходимо посмотреть и научные источники, и новые журнальные публикации, чтобы разговор был содержательным и по-
лезным. Конечно, за полвека работы прочитано многое, знаешь на память содержание и систему идей многих работ, их названия, отдельные мысли можешь процитировать. Но постоянное обновление научного знания требует непрекращающегося самообразования, включения новых идей в систему своих знаний, их сравнения с прежними знаниями, оценки их новизны и перспективности. Научное руководство - это нескончаемый путь собственного ученичества: чтение, анализ прочитанного, его оценка, определение авторитетности публикации, убедительности аргументов и общей позиции автора. Это непрестанное совершенствование дискурсивной практики. Диалог с учениками не может быть авторитарно-рекомендательным. Современный молодой исследователь не идёт безоговорочно за учителем, он спорит, не соглашается, приводит свои аргументы, иногда спорит из упрямства, нарушая законы логики. Диалог невозможен без терпения и убедительного парирования. Он отнимает много риторической энергии и психологических сил.
Кроме того, напряжения и вдохновения требуют научные тексты: отзывы, рецензии, выводы по диссертациям своих учеников. Они не могут быть написаны наспех, кое-как. Это не просто вопросы или восклицания на полях. Это развёрнутые суждения и реплики, выражение сомнения и озабоченности. Это суждения по поводу логики построения текста, отбора источников, композиции содержания, аргументации. Это советы обратиться к тому или иному автору, к монографии или статье. Это предложения по совершенствованию текста, указания на новые источники и ресурсы. Нередко возникают вопросы по обработке эмпирического материала. Это невидимая другому работа - труд как рутина и труд как творчество.
А ещё есть и собственные интересы. Уже давно регулярно просматриваю «Вопросы философии», «Вопросы психологии». Размышляю над публикациями в «Новом лите-
ратурном обозрении», «Неприкосновенном запасе ». В статьях, не имеющих прямого отношения к педагогике, находишь много интересных мыслей, которые соответствуют твоим интересам, которые обогащают тебя новыми подходами к интересующей научной проблеме. Моя докторская работа была посвящена художественно-образному познанию педагогической действительности. Однако никакой научный труд не может быть абсолютно завершённым, особенно в гуманитаристике. Поэтому несомненный интерес у меня вызвала статья В. Михайли-на и Г. Беляевой «Историк в истерике »[7]. Разрабатывая свою проблему, я имела в виду учителя как литературного персонажа, в данном же случае речь идёт об учителе истории как кинематографическом герое. Но дело не только в этом. Каждый учитель -представитель института школы, представитель определённой системы, пронизанной множественностью самых разных отношений. И, читая эту статью, я думала о том, что сегодня интересующую меня проблему я тоже включила бы в более сложный социальный и культурный контекст.
Преподаватель, работающий в системе педагогического образования, не может проходить мимо и сиюминутных вопросов, витающих в воздухе и будоражащих умы учеников, учителей, обывателей: ЕГЭ, аттестация учителей, введение нового предмета ОРКСЭ, необходимость школьной формы и т.д. Поэтому в сферу индивидуального интереса попадают и статьи, косвенно отражающие эти сиюминутные вопросы. Сегодня дискутируется вопрос о школьной форме, о её целесообразности. Поэтому с большим интересом прочитала статьи из журнала «Теория моды» [8], в которых авторы убедительно раскрывают свою позицию по отношению к школьной форме, обращаясь к её истории. Возможно, придётся коснуться и этого вопроса, поскольку в магистратуре по направлению «Педагогическое образование» всё связано со школой и детьми.
Есть и ещё один трудоёмкий вид занятий у преподавателя вуза. Это работа с разнообразными научными текстами: диссертациями, авторефератами, статьями, отзывами, рецензиями, рекомендациями, учебными пособиями, монографиями. За долгие годы работы, разумеется, выработался собственный слог и стиль, знаешь, какие требования предъявляются к различным жанрам научной «продукции». Однако каждый раз возникает вопросительная ситуация, например, тогда, когда в диалогической ситуации оказывается моё авторское «Я» и чужой текст. В нём всё важно понять: от названия до заключительной фразы. Необходимо как можно более объективно оценить замысел, логику его раскрытия, содержательную часть, аргументацию, последовательность рассуждений, новизну идей, релевантность методов и т.д., и т.д. При этом весь твой предшествующий опыт написания таких текстов иногда только мешает: память услужливо подсовывает «отрепетированные»фразы, стереотипные умозаключения, формулировки, относящиеся к достоинствам и недостаткам. Но... стоп! В этот момент ты чувствуешь, что САМ ты исчезаешь как личность, какиндивидуальность. Ты не хочешь раствориться в обезличенном тексте, утратить своё Я. Поэтому садишься снова, перечитываешь и, уважая себя и одновременно автора, пишешь заново, находя свои слова, относящиеся именно к данному тексту.
Огромного напряжения от современного преподавателя требует разработка и ведение дистанционного курса. Читая обычные лекции магистрантам филологического факультета, я давно использовала компьютерные презентации, но после разочаровалась в них. У одних слушателей преобладает визуальное восприятие, у других -слуховое. Очень трудно в большой аудитории гармонично соединить своё собственное слово с наглядным образом. Однако убедилась в значении устного слова: оно обладает особой мелодикой, можно ис-
пользовать возможности интонации, делать паузы, которые дают возможность задуматься, сосредоточиться на важном. Голос, жест, поворот головы, перемещение в пространстве - всё это имеет значение в непосредственном общении со студентами.
И как же трудно готовиться к дистанционному общению! Единственный инструмент - слово. Лишь словом можно выразить экспрессию, личностную позицию. Оговорку здесь не поправишь. Думаешь о длине предложений, о ритмической организации текста, о его композиции и пропорциях, отведённых смысловым частям. И подготовка таких лекций тоже составляет огромное содержание невидимой работы в лаборатории преподавателя-гуманитария.
Что я хотела сказать своими размышлениями? Позади более 40 лет работы в образовании (школе и вузе). Принадлежность к старшему поколению преподавательского корпуса, наверное, обусловила весь тон моих размышлений. Могу сказать, что работа даёт мне оптимизм, побуждает к постоянному самообразованию и постоянной научной и личной рефлексии.
Литература
1. Ефимов В.С., Лаптева А.В. Высшее обра-
зование в России: контуры будущего // Университетское управление: практика и анализ. 2010. № 4. С. 6-17.
2. ЕфимовВ.С. Вызовы будущего: высшая шко-
ла России в ситуации постиндустриального перехода // Вестник НГУЭУ. 2012. № 3.
3. Роботова А.С. Встреча с преподавателем
как событие // Вестник Герценовского университета. 2007. № 11; Роботова А.С. Речь преподавателя и университетская традиция // Высшее образование в России. 2008. № 6. С. 127-133; Роботова А.С. Педагог-организатор, учёный, поэт. К 85-летию Марка Григорьевича Качурина // Вестник Герценовского университета. 2008. № 7; Роботова А.С. К столетию Г.И. Щукиной // Научное наследие Галины Ивановны Щукиной и современность: Материалы Всероссийской научно-прак-
тической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения Г.И. Щукиной. СПб., 2008.
4. Роботова А.С., Романенчук К.В. Педагоги-
ка как судьба. Очерки жизни и деятельности Раисы Г ригорьевны Лемберг: Документы, воспоминания. Публицистика и педагогические произведения / Под общ. ред. Г.А. Бордовского, В.А. Козырева. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. 291 с.
5. Гапоненков А. В жанре интеллектуальной
биографии // Новый мир. 2012. № 12.
6. Лотман Ю. Биография - живое лицо //
Новый мир. 1985. № 2.
7. Михайлин В., Беляева Г. Историк в исте-
рике. Учитель истории в советском кино рубежа 1960-1970-х годов // Неприкосновенный запас. 2012. № 85.
8. Хорошилова О. «Синяя говядина», «тон-
няги» и «корнеты». Форма гимназистов императорской России; // ТЕОРИЯ МОДЫ. Одежда. Тело. Культура. № 26 (зима 2012-2013); Зиновьева Л. Форма образа // Там же.
А.Н. НОВИКОВ, доцент Забайкальский государственный университет м. с. Новикова, младший научный сотрудник Институт природных ресурсов, экологии и криологии СО РАН
Высшее педагогическое образование в условиях реорганизации педагогических вузов
Специфика педагогического высшего образования проявляется как в организации процесса обучения в педагогическом вузе, так и в особенностях образовательной среды вуза, характере взаимодействия «преподаватель - студент», в специфике результата обучения, статуса преподавателей, менталитета студентов, в особенностях рефлексии. В условиях реорганизации педагогических вузов главная задача - сохранение сложившихся традиций, выражающих эту специфичность.
Ключевые слова: педагогическое образование, классическое образование, специфика студенческой и преподавательской среды, педагогическая подготовка преподавателя, педагогическая рефлексия, методика преподавания географии, теория географии, реорганизация педагогического университета
В настоящее время в России идет процесс сокращения числа педагогических вузов за счет присоединения их к классическим или техническим университетам. В 2012 г. Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского, который являлся самым старым вузом Читы (1938 г.), был присоединен к Забайкальскому государственному университету (бывшему техническому университету, образованному в 1974 г.). Вопрос о целесообразности сохранения педагогического профиля подготовки студентов в классическом вузе прозвучал одним из первых. Переходить ли с под-
готовки учителей географии на подготовку географов-исследователей, с учителей истории на историков-исследователей?
Необходимо отметить, что в стране уже имеется опыт решения этого вопроса. Например, в Бурятском государственном университете (г. Улан-Удэ) студентам, обучающимся по географическим профилям, предлагают получить по желанию дополнительную квалификацию «преподаватель географии», пройдя дополнительные дисциплины психолого-педагогического цикла. Однако здесь возникает проблема совмещения педагогических практик с графиком основного учебного процесса.
