CC BY
489
ОТ ТЕОРИИ к ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
Л. Фейербах писал: «Где нет простора для проявления способности, там нет и самой способности». Степень успешности в образовательной деятельности напрямую зависит от профессионализма, интеллектуального и творческого потенциала людей, её осуществляющих. Именно поэтому, необходимым условием повышения качества образования является непрерывное повышение профессионального мастерства учителя и наличие у педагогов личностных смыслов осуществления их деятельности.
Литература
1. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы).- М.: Дело, 1994. 216 с.
2. Образовательная система «Школа 2100». Федеральный государственный образовательный стандарт. Примерная основная образовательная программа / под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Баласс, 2011.
3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. М.: Просвещение, 2011.
4. Проектирование основной образовательной программы образовательного учреждения / Учебник. Под редакцией проф. Р Г. Чураковой.- М.: Академкнига, 2011.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт / под ред. Л. П. Кезина, А. М. Кондакова.- М., 2010.
6. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова.- М.: Просвещение, 2009.
Ефимова Рита Юрьевна
учитель английского языка МБОУ «Солнечная СОШ № 1» Сургутский район E-mail: r.efimowa2012@yandex.ru
J V.
НЕТРАДИЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
Л__________________________________________г
Аннотация: Данная статья раскрывает методику обучения диалогической речи, рассматривает трудности в обучении в средней школе, возможные способы и приёмы, позволяющие поддержать интерес к диалогической речи.
Ключевые слова: текст, вид речевой деятельности, учебно-методическая единица, поисковое чтение, коммуникативные умения, метод обучения.
Как показал опыт работы, одним из эффективных средств создания мотива к иноязычному общению учащихся являются нетрадиционные методы обучения. К ним можно отнести ролевые игры и спонтанное поведение учащихся, их реакция на поведение других людей [1,2,3,5].
Обязательным элементом игр является разрешение проблемной ситуации. Ролевая игра, основанная на решении той или иной проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности учащихся. Исследователи разработали определённые правила ролевых игр, а именно:
• учащийся должен уметь поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть в реальной жизни;
• учащийся должен адаптироваться к своей роли в предложенной ситуации, при этом в одних случаях он может играть самого себя, в других - взять на себя воображаемую роль;
• участникам ролевых игр необходимо вести себя так, как если бы все происходило в реальной жизни, их поведение должно соответствовать их роли.
Помимо перечисленных правил выделяются пять категорий ролей:
1. врождённые, т.е. определяющие пол и возраст участника игры;
2. приписанные, т.е. национальность или принадлежность к той или иной социальной группе;
3. приобретённые, т.е. конкретизирующие профессию;
4. действенные, т.е. предлагающие круг действий в данной ситуации (например, визит к врачу);
5. функциональные, т.е. определяющие функции общения (например, предложение помощи, выражение сочувствия).
Некоторые методисты отмечают, что дети с удовольствием погружаются в ролевые игры, в то время как взрослые и подростки не очень активно в них уча-
6
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №1, 2013
ОТ ТЕОРИИ к ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
ствуют, боясь показаться смешными. Поэтому очень важно подготовить учащихся к ролевой игре [8,9]. Прежде всего, следует по-иному разместить учащихся в аудитории. Наиболее рациональным представляется размещение полукругом, когда каждый учащийся находится в контакте и с учителем, и с товарищами.
Большинство методистов выделяют в ролевой игре три этапа: подготовительный, собственно игру и заключительный. Некоторые авторы предлагают более детальный план:
• подготовительный этап в классе,
• подготовительный этап дома,
• собственно игра,
• заключительный этап.
Подготовительный этап в классе предусматривает вступительную беседу преподавателя, который знакомит учащихся с ролевой ситуацией и с лексикой ролевой игры. Подготовка дома включает чтение текстов, статей по проблеме.
После проведения ролевой игры необходимым элементом является заключительный этап, предусматривающий выполнение определённых заданий (например, написать статью в газету по проблеме, письмо другу и т.д.).
В зависимости от цели занятия и уровня подготовленности, учащихся ролевые игры могут проводиться в парах, в подгруппах и в целой группе.
Ролевая игра в парах - самый простой вид ролевых игр. Здесь можно использовать анкеты, которые учащиеся должны заполнить, задавая друг другу вопросы.
Ролевые игры в подгруппах могут проводиться по-разному. Многие авторы считают, что все подгруппы должны играть одновременно, а преподаватель контролировать их работу, переходя от одной подгруппы к другой. Но допускается и такой вариант, когда подгруппы играют по очереди: одна подгруппа играет, а остальные слушают и оценивают с тем, чтобы принять участие в дальнейшем обсуждении. Иногда работа в подгруппах может быть первой ступенью к проведению ролевых игр на более высоком уровне - когда все участники разыгрывают дискуссии, «круглые столы» и др. [4,7]
Заслуживают внимания и так называемые «ролевые карты». Каждый участник получает карточку, одна её сторона одинакова для всех, она содержит информацию о ролевой ситуации, о проблеме, которую надо решить. Обратная сторона карточек содержит информацию о данном действующем лице, указывает возможную линию его поведения.
В основу приёма инсценировки положены такие принципы:
• никакой подготовительной работы (написание сценария, подготовка костюмов, декораций, заучивание ролей и т.п.) не проводится;
• инсценировка осуществляется непосредственно на уроке, на заключительном его этапе (как правило, в течение 5-10 минут);
• материалом для инсценировки является только известные всем учащимся произведения (сказки, рассказы или их фрагменты);
• ученикам предоставляется полная свобода выбора языковых средств для реализации выбранной роли, сохраняется лишь фабула произведения;
• при распределении ролей нужно стремиться к тому, чтобы каждый раз школьник получил новую роль.
В спектакле возможно участие учителя в роли сказочника или ведущего, чтобы иметь возможность подключиться к работе в том случае, если возникла нестандартная ситуация или, например, ребята значительно отклонились от сюжета произведения. Учитель также регулирует соотношение сильных и слабых учеников.
Например, уже в начале учебного года учащиеся могут инсценировать сказку «Репка».
Действия учителя и учеников включают условно четыре этапа.
1. Ознакомление с ситуацией. Учитель устанавливает декорацию (картонный домик), которая затем всегда ассоциируется у ребят с театром. Учитель приглашает учеников подготовить постановку сказки «Репка» и объявляет, что театру нужны актёры на роли дедушки, бабушки, внучки и.д. Сформировав труппу, учитель вводит необходимую лексику.
В данном случае это слово turnip, фраза Here I am. Вместо слов бабушка, дедушка предлагается использовать известные детям Mummy, Daddy.
Учащиеся, не включённые в труппу, входят в состав жюри. Потом они будут актёрами и покажут свою интерпретацию сказки.
2. Постановка задач. Учитель поясняет: прежде чем сыграть свою роль, каждый ученик должен выяснить всё о репке с помощью доступных ему языковых средств, стараясь употребить в диалоге как можно больше знакомых слов и структур.
3. Инсценировка. Приведём примерный вариант.
Daddy (прогуливаясь по сцене, неожиданно останавливается): Oh, what is this? Is this a flower? No... (Отвечает себе.) It is a small tree? No. Oh, it's a turnip! It is Masha's turnip! What a big yellow turnip! (Пытается вытянуть репку из земли) One, two, three. Mummy, come here!
Mummy: Oh, what's this? Is this a flower or turnip?
Daddy: This isn't a flower. It's a turnip!
Mummy: Whose turnip is this?
Daddy: It's Masha's turnip. (Пытаются вытянуть репку) One, two, three, four.
Mummy: Masha, come here!
Masha: Oh, what's this? Is it my turnip?
Mummy and Daddy (вместе): Yes, it is! (Тянут репку) One, two, three, four, five. Dog, come here!
Dog: Whose turnip is this?
Masha: It's my turnip. (Тянут репку) One, two, three, four. Cat, come here!
Cat: Oh, what's this? Is this a flower or a turnip?
Dog: This isn't a flower. It's a turnip!
Cat: Is it Masha's turnip?
Dog: Yes, it is!
Далее действие продолжается по той же схеме. Инсценировка заканчивается фразой «репки»: Here I am!
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №1, 2013
7
ОТ ТЕОРИИ к ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
4. Подведение итогов. В заключение учитель благодарит актёров, просит жюри назвать лучшего ученика (того, кто употребил больше лексики, допустив при этом меньше ошибок) и в случае необходимости анализирует речь актёров с точки зрения грамматики, лексики, в форме рекомендаций к следующим спектаклям.
Желательно, чтобы в конце очередной четверти дети выступили со спектаклем (в полном объёме) перед учащимися других классов и родителями. это хороший стимул к активному участию школьников в театре.
Хотя предлагаемый приём не представляет значительной трудности для учителя, хотелось бы обратить внимание на второй этап (постановка задач). Задания следует сформулировать так, чтобы они отражали только конечную цель коммуникации, например: выяснить все о репке, узнать, где находится дом бабушки, какой он, рассказать зрителям о персонажах сказки, познакомиться с другими действующими лицами и т.п. Нельзя ограничивать учеников в выборе языковых и речевых средств.
При таком подходе речевое поведение каждого зависит от речевого поведения партнёра. Именно поэтому сценарий заранее не создаётся, это противоречит идее приёма. Конечно, возможны отклонения, часто неожиданные, от сюжета произведения, но в большинстве случаев они вызывают лишь положительные эмоции у публики и дают возможность включить новые персонажи, что облегчает решение учебных задач. В крайнем случае, учитель (в роли сказочника) может легко устранить эти отклонения.
Чем чаще учитель обращается к театральным постановкам на уроке, тем меньше времени и усилий расходуется на ознакомление с ситуацией и постановку задач и тем чаще ученики могут меняться ролями [8]. Это очень важно для развития навыков речевого поведения в разных ситуациях.
Использования театра на уроке показывает высокую эффективность этого приёма, прежде всего для развития навыков и умений неподготовленной устной речи на основе мотивации речевых действий. Мало кто из учащихся остаётся равнодушным перед возможностью попробовать себя в актёрском амплуа. Все дети становятся активными участниками или свидетелями использования иностранного языка: сначала сознательно, а затем и подсознательно «привязывают» различные речевые обороты к определённым ситуациям общения; более уверенно оперируют ими при
выполнении коммуникативно-направленных упражнений; быстро овладевают новой, обусловленной сюжетом лексикой; в последующем, легко справляются с программными заданиями типа: «Listen, read and act», «Dramatize the text».
Обучение диалогической речи дают сильный мотив к изучению языка, они помогают создать языковую среду, приближённую к естественной. Появляется возможность активизировать на этой основе практически весь программный лексико-грамматический материал начального и последующего этапов обучения [6]. Учащиеся быстро овладевают речевыми конструкциями и формулами (в рамках определённых ситуаций), потом автоматически оперируют ими при выполнении коммуникативных заданий другого рода. Школьники намного быстрее приобретают чувство языка. Такие занятия дают дополнительную возможность для развития навыков аудирования: учащиеся воспринимают на слух речь учеников других классов, позволяют школьникам знакомиться с литературой страны изучаемого языка.
Литература
1. Гавриш Л. Ф. Играть жизнь - значит учиться жить: школьный театр на французском языке. // Эксперимент и инновации в школе.- 2012.- № 5.
2. Дельгас Г. В., Фомина И. Н. Играя в театр, познаем мир // Эксперимент и инновации в школе. - 2008.- № 3.
3. Ефимова Р. Ю. Организационно-обучающие игры на уроках иностранного языка // Инновационные проекты и программы в образовании.- 2011.- № 6.
4. Рогова Т. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе.-М.: Просвещение, 1988.
5. Скляренко Н. К., Олейник Т. И. Обучение диалогической речи с использованием ролевой игры в 6 классе // Иностранные языки в школе.- 1985.- № 1.- С.28-33.
6. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. / Под ред. А. Д. Клименко.- М.: Педагогика, 1981.
7. Травкина Л. И. Использование тематического опорного диалога при обучении английскому языку // Иностранные языки в школе.- 1999.- № 4.- С.21-23.
8. Фищук Л. В. Приём инсценировки на уроках английского языка в младших классах // Иностранные языки в школе.- 1990.- № 5.- С.58-60.
9. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Филоматис, 2004.
8
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №1
2013
