CC BY
15- просто не видит смысла в таковой. Отрицательные эмоции в отношении всего нового также не способствуют выбору деятельности, связанной с инновациями.
Положительная взаимосвязь оценивания результатов и общего индекса готовности к инновациям подтверждает слова B.C. Моросановой о важности данного компонента саморегуляции для всех видов деятельности. Установка на деньги отрицательно коррелирует с готовностью к инновациям в целом. Статистически значимые взаимосвязи «готовности к переменам» с какими-либо из диагностированных качеств не выявлены.
Таким образом, выявленные корреляции подтверждают гипотезу о наличии взаимосвязей готовности к инновационной деятельности с саморегуляцией, мотивационной сферой личности и переживаниями в деятельности. Выявленные связи носят разнонаправленный и избирательный характер.
1. Воцкий, А.З. Сущность понятия «мотнвацнонная готовность к инновационной деятельности» // Современные проблемы науки и образования. - 2014. -№ 4. - Режим доступа: https://science-education.ru/ru/ article/vie w?id= 14166)
2. Долгова, В.И. Инновационная культура и педагогический менеджмент. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ; АТОКСО, 2008.
3. Залевский, Г.В. Фиксированные формы поведения индивидуальных и групповых систем (в культуре, образовании, науке, норме и патологии) // Г.В. Залевский. Избр. труды: В 6 т. - Томск: Томский гос. ун-т, 2013. — Т. 2.-С. 3-326.
4. Коптяева, О.Н. Мотивационная готовность педагогов к инновационной деятельности: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. - Ярославль, 2009. - 26 с.
5. Краснорядцева, О.М., Баланев, Д.Ю., Щеглова, Э.А. Диагностические возможности опросника «Психологическая готовность к инновационной деятельности» // Сибирский психологический журнал. - 2011. - № 40. -С. 164-175.
6. Краснорядцева, О.М. Психологическая готовность к инновационной деятельности учащихся и педагогов как характеристика образовательной среды // Вестник Томского ун-та. - 2012. - С. 152-157. - Режим доступа: http://sun.tsu.ru/mminfo/000063105/358/image/358-152.pdf
7. Мануйлов, В., Федоров, И. Модели формирования готовности к инновационной деятельности // Высшее образование в России. - 2004. - № 7. - С. 56-64.
8. Моросанова, В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека. - М.: Наука, 2010. - 519 с.
9. Осин, Е.Н., Леонтьев, Д.А. Диагностика переживаний в профессиональной деятельности: валидизация методики // Организационная психология. - 2017. - Т. 7, № 2. - С. 30-51.
УДК 376.1
Л.З. Гостева, Е.А. Горбатовская
НЕСФОРМИРОВАННОСТЬ ЕДИНЫХ НОРМАТИВНО-МЕТОДИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА -ПРОБЛЕМА НОМЕР ОДИН В СФЕРЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Инклюзивное образование сегодня по праву можно считать одним из приоритетов государственной образовательной политики России. В статье излагаются ключевые проблемы инклюзивного высшего образования и пути их решения.
Ключевые слова: образовательно-реабилитационная среда, адаптированная среда, инклюзивное образование, образовательные потребности, инвалид, лица с ограниченными возможностями здоровья.
LACK OF UNIFORM NORMATIVE AND METHODOLOGICAL APPROACHES TO THE ORGANIZATION OF THE EDUCATIONAL PROCESS AS THE NUMBER ONE PROBLEM IN THE FIELD OF INCLUSIVE HIGHER EDUCATION
Inclusive education today can rightfully be considered one of the priorities of the state educational policy of Russia. This article describes one of the key problems of inclusive higher education and ways to solve them.
Key words: educational and rehabilitation environment, adapted environment, inclusive education, educational needs, disabled person, persons with disabilities.
Инклюзивное образование, как отмечают в своем исследовании М.С. Астоянц и И.Г. Росси-хина, - это долгосрочная стратегия, требующая терпения и толерантности, системности и последовательности, преемственности и комплексного подхода к ее реализации. Инклюзия предполагает вовлечение в учебный процесс каждого объекта образовательного процесса (дошкольника, школьника, студента) с помощью образовательной программы, соответствующей его способностям, а также удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей, обеспечивающих особые условия. Авторы приходят к выводу, что на современном этапе инклюзия является ведущей тенденцией в развитии системы образования в мировом сообществе [4].
По мнению многих исследователей (Е.В. Михальчи, Н.В. Крытова, Е.А. Петрякова и др.), современная российская система высшего образования недостаточно готова к включению в инклюзивное образование, - например, это касается людей с ограниченными возможностями здоровья. Не все российские вузы используют специально адаптированные учебные планы, индивидуальные учебные планы и программы дистанционного обучения; низка адаптивность российских вузов к индивидуальным особенностям студентов с ограниченными возможностями; преподаватели не обладают достаточными навыками и знаниями о характеристиках учащихся с ограниченными возможностями здоровья [1].
На сегодняшний день, по мнению исследователей (A.A. Марголис, В.В. Рубцов, O.A. Серебрянникова, Н.Ю. Сорокин, Т.Г. Луковенко) [5, 6], обозначено лишь проблемное поле в сфере инклюзивного высшего образования. В.З. Кантор подчеркивает, что ключевой проблемой в этой области является отсутствие единых нормативно-методических подходов к организации образовательного процесса [2, 3].
Итак, корень проблемы, связанной с несформированностью единых нормативно-методичес-ких подходов к организации образовательного процесса, в том, что пока нет единого понимания сущности адаптированной базовой образовательной программы (АООП). Известный парадокс заключается в том, что именно высшая школа, которая раньше была платформой при получении высшего образования теми, кто школьное образование получал в условиях специализированных учебных учреждений, на сегодня оказалась не самой готовой институцией к тому, чтобы обеспечивать в полной мере инклюзивный формат. И подоплека этой трудности во многом связана с тем, что если применительно к школе понимание адаптированной образовательной программы для всех тех, кто в ней учится и работает, - это вещь обыденная и очевидная, так как речь идет о специальном образовательном стандарте (вступившем в силу с 1 сентября 2016 г.), который предписывает направление и содержание адаптации образовательных программ, то в отношении вуза ситуация другая, так как вузовские образовательные программы основываются исключительно на принципе соблюдения ФГОС высшего образования, который не подразумевает иных вариантов, кроме строгого его соблюдения, т.е. в основе может лежать исключительно базовая, соответствующая стандарту образовательная программа.
Нам видится следующий подход к разрешению указанной проблемы. Нужно исходить из того, что АООП предполагает адаптацию условий получения образования, а не его содержания. И в этом смысле по сравнению с примерной ООП должен быть добавлен новый раздел «Особые социально-об-разовательные потребности учащихся с ОВЗ», а в раздел «Пример условий осуществления образовательной деятельности по АООП» - пункт «Специальные условия осуществления образовательной деятельности по АООП для лиц с ОВЗ и инвалидов».
Иными словами, следует вести речь о той ООП, у которой нормативное содержание соответствует требованиям ФОГОС стандарта высшего образования, но при этом в нем то содержание и та ОП, которая имеется в адаптированных условиях, или, иначе, в условиях адаптированной среды вуза.
Речь идет о том, что студенты с ОВЗ являются носителями особых образовательных и социальных потребностей. Эти потребности можно подразделить на типологические (по нозологическим группам) и на индивидуальные.
К типологическим относятся социальные и образовательные потребности, которые свойственны представителям той или иной нозологической группы, т.е. потребности всех студентов с нарушениями зрения, слуха и т.д. А вот индивидуальные потребности - это те, которые присущи конкретному студенту. Именно особые образовательные и социальные потребности диктуют номенклатуру специальных условий, совокупность которых и должна создать адаптированную среду вуза. Здесь имеется в виду адаптированная информационно-образовательная, архитектурная, социально-психологическая и реабилитационно-образовательная среда вуза.
Если говорить об образовательных потребностях, то при всем многообразии и вариативности, они сводятся к двум основным потребностям:
Освоение содержания образования в доступном здоровьесберегающем режиме; получение учебной информации в доступной форме.
Соответственно адаптированная информационно-образовательная среда вуза предполагает:
1) оснащение учебного процесса тифо- и сурдотехническими средствами и другой специальной оргтехникой;
2) использование особых форматов учебно-методического обеспечения образовательного процесса (аудиоучебники, специальный доступ к ЭБС и пр.);
3) индивидуализацию обучения (индивидуальное расписание, консультации, специальная процедура стажировки);
4) наличие адаптационных дисциплин и специального сопровождения освоения ряда дисциплин (физкультура, русский язык, иностранный язык);
5) повышение квалификации ППС и УВП.
Что касается социальных потребностей, их можно дифференцировать следующим образом: коммуникационные потребности;
потребности социальной и пространственной ориентировки; социально-интеграционные потребности.
Совокупность названных потребностей диктует необходимость адаптации архитектурной
среды:
специальное оборудование зданий и территории (звуковые маячки и напольные направляющие);
рельефно-графическое описание зданий.
В свою очередь, адаптированная социально-психологическая среда подразумевает: психологическое сопровождение (консультирование и тренинги); сурдопереводческое сопровождение.
Адаптированная реабилитационно-образовательная среда должна включать: социально-реабилитационное сопровождение, в том числе и волонтерское;
инклюзивные культурно-массовые и физкультурно-спортивные мероприятия; социальное партнерство (ВОГ, ВОС); содействие трудоустройству.
Так на сегодняшний день коротком и сжатом виде выглядит главная проблема инклюзивного высшего образования.
1. Голуб, Е.В., Сапрыкин, И.С. Инклюзивное образование в высших учебных заведениях России: проблемы и решения // Поволжский педагогический вестник. - 2015. - № 4 (9). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ inklyuzivnoe-obrazovanie-v-vysshih-uchebnyh-zavedeniyah-rossii-problemy-i^ (дата обращения: 05.01.2020).
2. Кантор, В.З., Пузань, В.В. Отношение студенческой молодежи к инвалидам как детерминанта их включения в интегративное реабилитационно-образовательное пространство вуза // Инклюзивное образование лиц с нарушениями в развитии: взгляд из Европы и России. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. - С. 151-163.
3. Кантор В.З. Инклюзивное высшее образование: специальные средовые условия обучения студентов-ин-валидов в вузе // Психолого-педагогические исследования. - 2019. - Т. 11, № 3. - С. 44-56.
4. Лешер, О.В., Деменина, JI.B. Инклюзивное обучение студентов университета: комплекс научных подходов // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 1. - Режим доступа: www.science-educati-on.ru/121-18603 (дата обращения 08.11.2015).
5. Марголис, A.A., Рубцов, В.В., Серебрянникова, O.A. Концепция проекта развития качества и доступности высшего образования для лиц с инвалидностью в Российской Федерации // Психологическая наука и образование. - 2017. - Т. 22, № 1.-С. 10-17.
6. Сорокин, Н.Ю., Луковенко, Т.Г. Готовность профессорско-преподавательского состава к обучению инвалидов в вузе // Психологическая наука и образование. - 2018. - Т. 23, № 2. - С. 68-76.
УДК 37.01
Е.А. Горбатовская, JI.3. Гостева
ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОДНА Н3 СОСТАВЛЯЮЩИХ ОБЕСПЕЧЕНИЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ
В статье выдвигается и обосновывает связь между образованием и степенью национальной безопасности, а также рассмотрена идея о том, что образование выступает ресурсом, объектом и инструментом государственной политики национальной безопасности.
Ключевые слова: система образования, система национальной безопасности, приоритетные направления, стратегия, образовательные организации.
EDUCATION AS ONE OF THE NATIONAL SECURITY COMPONENTS
The article analyzes the education system as one of the components of ensuring national security. This article puts forward and substantiates the relationship between education and the degree of national security, and the article considers the idea that education is a resource, object and instrument of the state national security policy.
Key words: education system, national security system, priority areas, strategy, educational organizations.
