CC BY
72
УДК 159.9.018:316.6
Вестник СПбГУ. Сер. 16. 2014. Вып. 3
С. И. Целяева
НЕПРИВЫЧНОЕ В ПРИВЫЧНОМ: КОГНИТИВНЫЕ ПУТИ РЕКОНСТРУКЦИИ СМЫСЛА РИСОВАННЫХ СИТУАЦИЙ
В статье описан способ обработки данных глубинного полуструктурированного интервью, нацеленного на изучение работы респондентов с рисованными ситуациями, которые мы рассматриваем как интеллектуальные задачи на понимание смысла. Наша работа была направлена на экспликацию и описание тех аспектов когнитивной деятельности респондентов, которые влияют на успешность понимания ими смысла изображений стимульного набора. Участникам исследования были предложены пять серий изображений, разработанных на основе информационных знаков, а также вопросы к ним. Был осуществлен качественный анализ полученных ответов, выделены критерии для оценки интеллектуальной работы участников исследования и описаны затруднения, с которыми они сталкивались в процессе этой работы. Предложенный способ качественной обработки данных интервью проиллюстрирован примерами ответов респондентов и комментариями к ним.
Ключевые слова: изобразительный текст, рисованная ситуация, процессы понимания, интеллектуальные трудности.
Tselyaeva S. I.
UNUSUAL IN USUAL: COGNITIVE WAYS OF RECONSTRUCTION OF SENSE IN PICTURED SITUATIONS
In this article the way of processing interview data was described. Respondents worked with the pictured situations and answered our questions. A qualitative research of their answers was carried out. As a result, three criteria for analyzing the intellectual work of respondents were pointed. We described respondent's intellectual difficulties arising in a process of this work.
Keywords: iconic text, pictured situation, process of understanding, intellectual difficulties.
Психологические исследования, в которых в качестве стимульного материала используются изобразительные тексты, в основном развивались по трем направлениям. Первое направление было связано с исследованием специфики информационной организации изобразительного текста [1]. Второе было посвящено изучению диагностических возможностей использования изображений для оценки эмоционально-личностных особенностей людей (проективные методики: «Нарисуй человека», «Дерево — дом — человек», «Несуществующее животное», ТАТ и др.) или их интеллектуальных способностей (тест Д. Векслера, тест Ф. Гуденаф и т. п.). Третье направление связано с практическим использованием картинок как наглядного материала для реализации различных педагогических целей [2; 3].
Менее всего изучены когнитивные аспекты понимания людьми изображений разных типов и разного функционального назначения.
Изображения являются привычным элементом современного быта и широко используются для передачи всевозможной информации. Понимание подобного информационного сообщения в одних случаях происходит легко и спонтанно, а в других — становится сложной задачей, для решения которой необходима серьезная умственная
Целяева Светлана Игоревна — аспирант, Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9; e-mail: [email protected] Tselyaeva Svetlana. I. — postgraduate student, St. Petersburg State University, 7/9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation; e-mail: [email protected]
37
работа. При этом субъективная оценка легкости понимания изобразительного текста реципиентом далеко не всегда соответствует реальной успешности его работы [4].
Наши предыдущие исследования дают основания полагать, что реципиенты изобразительных текстов сталкиваются с множеством неосознаваемых ими интеллектуальных трудностей, которые возникают в процессе работы с изображением как с когнитивной задачей на понимание смысла. Цель данной работы состоит в том, чтобы дать подробное описание основных видов интеллектуальных затруднений, которые возникают у реципиентов в процессе понимания изобразительных текстов, и выделить критерии для типологии этих затруднений.
Для этого была разработана стимульная серия изображений на основе информационных знаков. Мы выбрали пять широко распространенных в быту знаков, которые представляют собой лаконичные изображения ситуаций социального взаимодействия, иллюстрирующие их ключевой момент.
Стимульный материал был представлен в виде пяти серий, каждая из которых состояла из трех изображений, организованных по принципу «от простого к сложному». Основой каждой серии был определенный информационный знак, использованный тремя разными способами: 1) знак сам по себе, вне ситуационного контекста; 2) знак в привычной ситуации, иллюстрирующей конкретный случай его использования в повседневной жизни; 3) знак в необычной ситуации, где он креативно использован в новом контексте. Принципы подбора информационных знаков и процедура организации стимульного материала подробно описаны в статье С. И. Целяевой и М. В. Осориной [5].
На изображениях в таблице показано, как выглядит стимульная серия для одного из информационных знаков — «знака утилизации».
Стимульная серия № 1
1. Знак утилизации. 2. Знак утилизации на обертке от 3. Знак утилизации на ручке ящика
шоколада шкафа указывает на возможность
использовать этот ящик как вместилище для предметов, утративших свое основное назначение
38
Интеллектуальная работа респондентов изучалась с помощью метода глубинного полуструктурированного интервью. Для исследования особенностей работы интеллекта такой способ интервьюирования впервые был применен в психологии Жаном Пиаже. Особенно выгодно использовать этот метод в тех случаях, когда предмет научного интереса мало изучен, а исследователь не знает, какие именно особенности изучаемого могут обнаружиться. Подобное интервьюирование позволяет собрать, уточнить и систематизировать новые данные, которые будут использоваться для дальнейшего изучения и анализа [6].
Исследователь, использующий тестовые методики, обычно анализирует только конечный результат умственной работы испытуемого [7]. Мысленный путь, продвигаясь по которому респондент приходит к ответу, остается при этом скрытым, вследствие чего не удается проследить качественную специфику совершенной им интеллектуальной работы.
Наше исследовательское интервью было разбито на три этапа:
1) краткая биографическая беседа;
2) полуструктурированная беседа по опорным вопросам о смысле каждого изображения стимульной серии;
3) глубинное полуструктурированное постэкспериментальное интервью.
Все ответы записывались на диктофон и параллельно фиксировались на бумаге в виде конспекта.
В биографической беседе выяснялись те характеристики респондентов, которые могут влиять на успешность понимания стимульных изображений. Это пол, возраст, уровень и специфика образования, навыки вождения автомобиля как свидетельство знакомства с системой дорожных знаков.
Затем респондент работал последовательно с каждым из стимульных наборов изображений (основная часть исследования). Во время этой работы респондента просили проговаривать то, как развивается ход его мыслей в процессе понимания смысла информационного знака (первое изображение в серии), затем то, как реципиент понимает смысл знака, помещенного в привычную ситуацию, где он обычно используется (второе изображение). Последняя и наиболее трудная для респондента задача — постараться осознать новые аспекты смысла, которые информационный знак приобретает в контексте неожиданной ситуации. В процессе этой работы интервьюер задавал реципиенту несколько заранее подготовленных обязательных вопросов, которые выполняли функцию смыслового «скелета» беседы. Ответы респондентов на каждый из них уточнялись с помощью дополнительных вопросов, которые были направлены на выяснение чувств, мыслей и ассоциаций участников исследования. Беседа строилась так, чтобы максимально полно эксплицировать процесс умственной работы респондента, при этом не подсказывая ему того, чего он сам не замечает, поскольку цель исследования состояла в том, чтобы выявить интеллектуальные затруднения, которые возникают у испытуемых в ходе работы с изображениями.
Затем респонденты участвовали в постэкспериментальном интервью. Оно проводилось в свободной форме и было направлено на уточнение и обсуждение полученных ответов. Респонденты давали рефлексивный отчет о ходе своей работы. Кроме того, они отвечали на наводящие вопросы интервьюера о смысле изображений. Это было сделано с целью фиксации уровней понимания, на которые респондент может подняться: а) самостоятельно и б) с помощью подсказок интервьюера.
39
Мы провели пилотажное исследование с 68 людьми разного пола и возраста. В рамках данной статьи нашей задачей будет показать, как осуществляется качественный анализ транскрибированного диалога психолога с респондентом, необходимый для последующей качественной и количественной обработки результатов интервьюирования. В качестве показательного материала мы выбрали два интервью с участниками исследования, отражающие некоторые характерные когнитивные проблемы, которые влияют на полноту понимания смысла ситуаций, изображенных на картинках стимульного набора.
Основным сквозным героем будет респондент, которого мы назовем А. Это мужчина 35 лет, он живет в Санкт-Петербурге, работает в одной из частных клиник по медицинской специальности. Высшее образование не закончено, водительский стаж 7 лет. Для сравнительного анализа ответов А. мы использовали интервью другого респондента, назовем его Б. Эта женщина 23 лет живет в Санкт-Петербурге, обучается на 4-м курсе по художественной специальности, не работает, водительский стаж отсутствует. Мы будем анализировать транскрибированные записи интервью с респондентами А. и Б. Ответы А. сравнивались с ответами Б. и с «эталонным» пониманием смысла изображений, предложенным экспертами.
Мы сосредоточим внимание на трех аспектах когнитивной деятельности, которые, согласно нашим наблюдениям, сделанным во время исследования на большой выборке (п = 68), влияют на качество ответов на вопросы о смысле изображений стимульных наборов. Это:
1) особенности эмоциональной саморегуляции в процессе когнитивной работы;
2) характер когнитивных затруднений;
3) поведенческие реакции — показатели когнитивных затруднений.
Ниже будет дано подробное описание каждого из этих аспектов когнитивной работы респондентов, которое будет проиллюстрировано наиболее типичными и выразительными примерами из интервью с респондентами А. и Б.
1. Особенности эмоциональной саморегуляции в процессе когнитивной работы
Для того чтобы правильно понять смысл изображения, зрителю необходимо контролировать свои эмоциональные реакции, поскольку они могут легко повернуть мыслительный процесс респондента в ошибочном направлении. Кроме того, сдерживание сильных эмоциональных переживаний по поводу увиденного помогает избежать лишних энергетических затрат на их переживание и направить все силы на интеллектуальную работу. В процессе интервьюирования обнаружились заметные различия между испытуемыми в уровне метакогнитивной регуляции. Также удалось выявить те аспекты изображений стимульного набора, которые чаще провоцировали зрителей на сильные эмоциональные переживания.
Первый аспект связан со стилистикой изображения, степенью его детализации, особенностями аффективного тона графических элементов (острые или округлые формы) и т. п.
Пример 1. Респондент А.
Интервьюер (далее — И.): Вы посмотрели на первую картинку, скажите, что перед Вами?
А.: Ну, тут человек, мусорное ведро и, видимо, мусор.
40
И.: А что здесь происходит? Что этот человек делает?
А.: Непонятно. Но картинка агрессивная достаточно такая.
Из Примера 1 видно, что А. сразу заметил и опознал ключевые детали изображения: человека, мусорную корзину и мусор. Однако ему не удалось связать три эти компонента, опознать и назвать основное содержание действия главного героя. Вместо того чтобы мысленно построить временную последовательность и осознать, что на картинке изображен процесс выбрасывания мусора, А. эмоционально реагирует на элементы графического языка художника, цепляется за несущественную деталь — жест руки изображенного на картинке человека и выстраивает длинную цепь субъективных ассоциаций, связанных с этим жестом, что заняло примерно 3 минуты. Приведем наиболее яркий фрагмент его рассуждения.
Пример 2. Респондент А.
И.: А чем она (картинка — С. Ц.) настораживает?
А.: (пауза 4 с.) Ну, предварительно подумав над этим вопросом уже... Что она похожа на Sieg Heil на самом деле.
И.: На что?
А.: На Sieg Heil. Ну, это как если смотреть и думать вот об этом. Вот. Это то, что мне пришло в голову.
И.: А вы можете повторить, как этот жест делали?
А.: Нет, ну в общественном месте так нельзя делать.
И.: Делали такое движение? (Показывает.)
А.: Ага. И как раз мне кажется примерно под таким углом, не прямо, но и не вверх, наискосочек так. И вот по этим вот острым углам, да. Оно вообще-то почему-то вызывает некий такой страх даже где-то. Какое-то, видимо, из детства даже, да. Про войну и так далее.
Только описав свои эмоциональные переживания, которые были вызваны позой и жестом изображенного на знаке человека, А. продолжает интеллектуальную работу. Однако ее результат всё еще сильно эмоционально окрашен.
Пример 3. Респондент А.
А.: Картинка агрессивная и ну, по аналогии, видимо, с похожими изображениями, да. Это, видимо, обозначает, что нужно выбрасывать мусор в корзину для мусора. <...> Острые углы в круге и такое ощущение, что это вообще похоже больше на запрещающий знак по постановке.
И.: А зачем сделали такое изображение? Почему от людей это требуют?
А.: Не очень понятно. Это (мусор нужно бросать в урну. — С. Ц.) ведь и так понятно. Но, видимо, мне кажется, это какой-то карательный знак.
Частично справившись с эмоциональными переживаниями, А. понимает, что происходит на картинке, но пережитые неприятные чувства искажают его понимание. В его интерпретации смысл знака смещается от нейтрального призыва правильно утилизировать мусор в сторону запрета или наказания.
А вот ответ, который дал другой респондент, работая с этим же изображением.
Пример 4. Респондент Б.
И.: Вы посмотрели на первую картинку, скажите, что перед Вами?
Б.: Это знак. Обозначающий, скорее всего... место, ну, я так думаю, что место, где можно вот так вот выбросить мусор. Либо знак на каком-то предмете, который подлежит утилизации. <...> На самом деле он такой, предостерегающий знак...
41
Строгий. Ну, вот по сочетанию цветов судя. Оно такое, не самое приятное. Сразу наводит на какое-то: «Внимание!». Человек должен напрячься от осознания последствий того, если он не выбросит.
И.: А какие последствия могут быть, если он так сделает?
Б.: Ну... я думаю так: тут круг, он объединяет человека, предмет и мусорницу. То есть то, что это всё связано, и это всё как цикл получается. Если этот цикл не проходит, то всё равно это замкнутый круг. И человек все равно остается со своим мусором. <...> Этот человечек такой, не самый приятный тоже, как и это сочетание цветов — оранжевый и черный. Он разделен пополам, его такие острые ручки и ножки неприятное чувство вызывают.
Из этого примера видно, что респондентка проявляет эмоциональную реакцию на графическую стилистику изображения («оно такое, не самое приятное») только после того, как поняла его общий смысл. Субъективно неприятное сочетание цветов она объясняет целью привлечь внимание зрителя к проблеме правильной утилизации отходов. Такая интерпретация не противоречит смыслу знака, в отличие от ответов А., которому его интерпретации заблокировали путь к пониманию смысла изображения.
Второй аспект рисованных ситуаций, который провоцирует респондентов на сильные эмоциональные переживания, — это необычность, неожиданность изображенной ситуации. В нашем исследовании субъективная новизна, блокирующая когнитивную деятельность реципиента, была обусловлена неожиданным сочетанием «фигуры и фона» — знакомого знака и непривычного ситуативного контекста, в который он помещен (см. картинку под номером 3 в стимульной серии).
Респонденты выдерживали долгую паузу (в среднем от 10 до 15 сек.), прежде чем приступить к ответу на вопрос о смысле этих изображений, характеризовали их как странные и необычные. Мы наблюдали разные мимические и двигательные реакции респондентов, когда им предлагали ознакомиться с третьим изображением серии: слегка опущенные уголки рта, улыбку, приподнятые или нахмуренные брови, пожимание плечами и покачивание головой, смех. Такая выраженная телесная реакция наблюдалась только в ответ на предъявление третьего изображения в каждой серии. По скорости реакции и степени выраженности описанных движений и мимики мы делали вывод о том, насколько сильные эмоциональные переживания испытывают респонденты.
Эмоциональные реакции участников исследования мы разделили на положительные и отрицательные. Положительными реакциями были улыбка или смех, отрицательными — нахмуренные брови и покачивание головой. Приподнятые плечи и брови мы интерпретировали как эмоцию удивления и показатель некоторого замешательства. Неточные или ошибочные ответы респондентов обычно сопровождались отрицательными эмоциональными переживаниями.
Пример 5. Респондент А.
И.: Зачем здесь этот знак повесили?
А.: Этот знак здесь абсолютно случайно (хмурится, сжимает руку в кулак). Ну, наверное, даже не случайно, а очень даже специально вынесен кем-то из гостиничного номера и перенесен в свою квартиру. Это пустышка (т. е. знак не имеет смысла. — С. Ц.).
Во время ответа на этот вопрос А. продолжает хмуриться и с силой сжимать кулак. В данном случае респондент продемонстрировал сильно выраженную отрицательную эмоциональную реакцию, поскольку у него сразу возникли
42
когнитивные трудности. Он не смог связать знак и контекст в единую смысловую схему. Респондент движется в соответствии с рядом своих субъективных ассоциаций, связанных с личным опытом, и в результате делает вывод о том, что перед ним бессмысленное изображение.
На основании ответов респондентов можно отметить, что сильные эмоциональные переживания снижают успешность понимания рисованных ситуаций.
2. Характер когнитивных затруднений
В процессе работы со стимульными изображениями респонденты испытывали когнитивные затруднения, связанные с качеством сбора и обработки информации, спецификой построения связей между понятиями, дифференцированностью и структурированностью мыслительного потока. Ниже мы опишем каждый из перечисленных аспектов когнитивной деятельности респондентов.
Качество сбора информации. Чтобы качественно и полно извлечь из рисунка информацию, респондент должен четко разграничивать собственные ассоциации и то, что изображено. Отсутствие четких границ приводит к смешиванию информации, полученной при рассматривании картинки, с субъективными образными ассоциациями и личностными проекциями отвечающего.
Пример 6. Респондент А.
И.: Прежде чем мы пойдем дальше, я хочу понять, как Вы столько информации собрали? Сказали, что это комната подростка, что знак из гостиницы. Что Вас натолкнуло на такие мысли?
А.: Ну, эта мебель не гостиничная совсем. Картонка, на которой изображен этот знак, специально сделана в форме крючка для дверной ручки, не для шкафа. Такие картинки вешают как раз в гостиницах, да.
И.: А что Вам подсказало, что это комната подростка?
А.: По состоянию рабочего стола, по проводам, которые хаотично торчат из-под чего-то.
А. правильно опознал висящую на дверной ручке табличку, на которой изображен знак, но жестко привязывает ее к обстановке гостиницы. Раньше такие таблички действительно использовались только в гостиницах. Сейчас их часто можно встретить в домашней или офисной обстановке. Они специально создаются дизайнерами для бытового использования. Обычно они обыгрывают события, происходящие в данном помещении, и сообщают о том, какого поведения ожидает хозяин от присутствующих.
Вещи, которые лежат на рабочем столе, и хаотично расположенные провода вызывают у А. ощущение небрежности. Ему интуитивно кажется, что небрежность — это характерная черта подросткового возраста. Опираясь на собственные субъективные представления, А. делает вывод о том, что комната принадлежит подростку. Однако в картинке нет прямых указаний на то, что это комната подростка. Небрежность может быть свойственна человеку любого возраста, поэтому можно развернуть целый веер предположений о том, кому принадлежит эта комната.
А. работает только с одной версией происходящего и не пытается найти другие. Для подтверждения избранного мысленного пути он обращается только к тем информационным фрагментам изображения, которые не противоречат его рассуждениям.
43
А. превращает их в аргументы и использует как доказательства выбранного им хода рассуждений.
Как мы упоминали выше, умение отличить собственные ассоциативные построения от информации, представленной на картинке, позволяет респонденту работать сразу с несколькими вариантами интерпретаций или гипотез происходящего. По мере продвижения к пониманию смысла картинки респондент проверяет эти варианты. В конечном итоге он выбирает один из них как основную версию происходящего.
Пример 7. Респондент Б.
Б.: Он оказался на ручке одного из ящиков шкафа у кого-то дома, похоже. Хотя этот знак изображен на такой штуке, как в гостиницах «не беспокоить» вывешивают на дверь. Но это дом чей-то. Не кухня, провода там везде, ковер. Это какое-то жилое помещение, чья-то комната. Обжитая, не похожа на гостиницу.
Респондентка перебирает разные варианты (комната, гостиничный номер, кухня) и выбирает один из них, опираясь на данную в изображении информацию (ковер, провода, «обжитая» комната).
Способ построения связей между понятиями. М. А. Холодная выделяет несколько способов построения связей между понятиями в зависимости от уровня категориальных обобщений, который доступен респонденту [8]. Ею была проанализирована интеллектуальная работа испытуемых со словесным материалом, однако описанные способы можно обнаружить и на примере работы респондентов с образным материалом.
Пример 8. Респондент А.
И.: А как Вы думаете, зачем тут этот знак повесили?
А.: Как напоминание.
И.: Вы можете сформулировать, что хотят напомнить?
А.: Что я был в гостинице и стырил оттуда этот знак.
И.: То есть это как туристы привозят сувениры, магнитики на холодильник, что я был в Турции или во Франции?..
А.: Да, да. А кто-то тапки тырит и полотенца. На самом деле это обычная такая подростковая тема. Стырить какой-нибудь знак и повесить у себя в комнате. На двери «Осторожно, убьет» или «Кирпич» — входить нельзя.
На этом примере видно, как мысль А. скользит по субъективному ассоциативному ряду: знак — табличка из гостиницы — гостиница — путешествие — напоминание — сувенир на память — тырить — нарушать правила — подростковый возраст — желание отгородиться, обозначить свою территорию. Ассоциативный тип связей свидетельствует о слабости концептуальных структур, в частности о сниженных навыках категориальной артикуляции родовых и видовых признаков [8, с. 158].
Чтобы построить видовой ряд понятий, нужно отреагировать в первую очередь на сам знак, а не на табличку, где он нарисован, и подняться на более высокий уровень обобщения.
Пример 9. Респондент Б.
И.: Зачем сюда повесили этот знак? Что он обозначает?
Б.: В этот ящик можно выбрасывать мусор... Это глупо звучит, конечно. Шутка. Или кто-то повесил этот значок, что в этом ящике нужно убрать. Здесь нужно прибраться бы. Какая-нибудь мама повесила для ребенка. Да, мне кажется это. Про-
44
сто в ящик мусор выбрасывать — это очень маловероятно. И выгребать его оттуда неудобно.
Респондентка устанавливает буквальную связь ящик=урна, при этом чувствует, что это как-то глупо. Когнитивная задача, присутствующая в изображении 3 («креативное использование информационного знака в неожиданной ситуации»), предъявляет требования к уровню сформированности у реципиента концепта «мусор». Общепринятое понятие «мусор» используется для обозначения предметов, которые потеряли свое основное функциональное и потребительское предназначение и поэтому могут быть выброшены. Однако эти предметы продолжают сохранять другие свойства, которые могут оказаться функционально полезными в определенных обстоятельствах для определенных людей: «для тебя — мусор, для меня — полезная и нужная вещь». Этот аспект «мусора» хорошо известен людям в быту (в пример можно привести активное использование оборотной стороны листов с печатным текстом). Если респондент учитывает возможную полезность «мусора», то он гораздо успешнее справится с пониманием изображения 3.
В данном случае в когнитивном плане проблема реципиентки состоит в том, что она не учла существенных аспектов понятия «мусор», поэтому ее предположение о том, что на третьей картинке изображен мусорный ящик, ей же самой интуитивно кажется странным. Ее эмоциональная реакция является явным индикатором того, что «что-то когнитивно не клеится». Однако девушка оказывается не способной когнитивно обработать возникшую проблему: она не ищет объективных причин, которые заставляют человека складывать мусор в такую странную «урну», как ящик шкафа, откуда «мусор» крайне неудобно убирать. Вместо этого она акцентирует тему выбрасывания мусора, делает категориальное обобщение (уборка), затем продолжает строить ряд понятий, опираясь на ассоциации (после уборки бывает порядок). М. А. Холодная называет такой способ построения связей ассоциативными включениями, поскольку здесь используются связи двух типов — категориальные и ассоциативные.
Для того чтобы продолжить строить видовой ряд понятий, респондентке нужно осознать свою эмоциональную реакцию (это странно, глупо) как сигнал об интеллектуальной «неувязке» и тщательнее обдумать существенные признаки понятия «мусор», например: мусор — это то, что кому-то не нужно, что кто-то считает мусором. Осознание того, что существует личностная оценка того, что считать или не считать мусором, могло бы сразу породить новые предположения о том, зачем «мусор» складывают в ящик шкафа: там находятся предметы, ставшие частично не нужными, которые еще могут кому-то пригодиться. Ряд когнитивных переходов в этом случае мог бы выглядеть так: ящик — емкость — место для мусора — мусор как то, что еще может пригодиться — ящик как место для таких вещей.
Дифференцированность мыслительного потока. Способность проводить ментальные границы между субъективными ассоциациями и фактической информацией, представленной в изображении, эмоциональными реакциями и умственной работой мы рассматривали как показатель субъективной дифференцированности мыслительного потока. Это важный метакогнитивный навык, степень сформированности которого существенно влияет на успешность интеллектуальной деятельности [9].
Пример 10. Респондент А.
И.: Как Вам кажется, в этом знаке есть какой-то смысл, смысловое послание от кого-то кому-то? (Обсуждается изображение 3 со знаком «мусор» на ящике шкафа).
45
А.: Нет, это пустышка. Если отнести к данной ситуации, то, наверное, все содержимое ящика можно выбросить. Но у подростков как раз-таки нет таких ящиков, из которых все можно выбросить. Всё как раз-таки очень нужное.
Ход мыслей А. направляется его безусловной уверенностью в том, «как это бывает у подростков», основанной на конкретном субъективном опыте. Мысли, впечатления и эмоции, которые появляются в его ментальном пространстве, тесно переплетены между собой и неотделимы друг от друга. В процессе реконструкции смысла изображения показателем содержательной значимости предположений служит для А. субъективная уверенность.
Теперь приведем пример того, как респондент успешно абстрагируется от нерелевантной, но эмоционально ярко окрашенной субъективной психической продукции и включается в когнитивную работу со смысловым ядром изображения.
Пример 11. Респондент Б.
Б.: Этот человечек меня настораживает с самого начала. Знак агрессивный какой-то. Черный с рыжим, и человечек такой острый. Тут призывают выбрасывать мусор, но призыв агрессивный получается. Мне кажется, что человечек агрессивно это делает, как бы с силой бросает мусор. Мне кажется, что если людей агрессивно призывать, то они, наоборот, не будут так делать. Лучше, если бы он был другой — этот знак. Белый на зеленом фоне, например. И человечек кругленький. Тогда было бы приятней на него смотреть.
И.: В чем смысл этого изображения, как можно сказать?
Б.: По использовании этого предмета выброси упаковку... в мусорный бак. В мусорное ведро. Или выброси вот сюда.
Респондентка сообщает о своем отношении (человечек настораживает, знак агрессивный) и ассоциациях (агрессивно требуют выбрасывать мусор, человечек с силой бросает мусор). Она предлагает варианты того, как можно улучшить знак, чтоб он стал для нее более приятным. Однако легко абстрагируется от нерелевантных субъективных линий рассуждения и точно формулирует смысл знака.
3. Поведенческие реакции — показатели когнитивных затруднений
Как видно из приведенных выше примеров, у участников исследования возникали определенные когнитивные трудности в процессе работы с изображениями сти-мульного набора. Эти затруднения сопровождались характерными поведенческими реакциями, которые мы расценивали как показатели низкого качества проделанной респондентами интеллектуальной работы. Кроме того, некоторые реакции респондентов оказывались причиной снижения их когнитивной успешности, блокировали их мыслительную работу или направляли ход их рассуждений по ошибочному пути.
Реакции респондентов на когнитивные затруднения, возникающие у них в процессе работы, можно разделить на три основных типа. К первому типу реакций относятся попытки участников исследования выиграть дополнительное время для размышления. Второй тип реакций — это так называемые «ложные» ответы, когда респонденты принимали собственные эмоциональные переживания или рассуждения на сторонние темы за содержательный ответ на вопрос интервьюера. К третьему типу относятся реакции необоснованного отрицания, когда респонденты отказы-
46
вались соглашаться с «эталонной» интерпретацией смысла изображений, которую озвучивал исследователь в постэкспериментальном интервью. Респонденты объясняли свое несогласие с предложенными интерпретациями, опираясь на субъективно приятную, но часто логически необоснованную аргументацию, при этом упуская из виду смысловые нестыковки в собственных рассуждениях.
Рассмотрим сущность и примеры каждого типа непродуктивных реакций респондентов на интеллектуальные затруднения, с которыми они сталкивались в ходе работы с изображениями стимульного набора.
Увеличение времени на размышление и ответ. При возникновении когнитивных трудностей респондентам необходимо дополнительное количество времени для того, чтобы справиться с ними и продолжить интеллектуальную работу. В речи респондентов появляется множество пауз и заминок, дополнительных слов, которые не несут смысловой нагрузки, но позволяют респондентам получить больше времени для размышления.
Пример 12. Респондент А.
И.: Как бы Вы могли подписать, что говорит этот знак?
А.: Если словами, то... Кхм... Мне сложно сформулировать, но вот если бы нормально было бы, то в каком-то европейском формате это было бы написано: «Пожалуйста, выбрасывайте мусор здесь», да? Вот. А вот под этим знаком... (шумно вздыхает). Если этот знак на слова переводить, то тут, наверное, написано: «Здесь выбрось мусор!». Вот. Или даже не мусор, а грязь какую-то. Вот так жестко.
Прежде чем дать содержательный ответ на вопрос, А. медлит около 25 секунд, заполняя паузу вводными и уточняющими словами. Несмотря на время, затраченное на размышления, результат проделанной респондентом работы (подпись для знака утилизации «Пожалуйста, выбрасывайте мусор здесь») не удовлетворяет его. А. пытается получить поддержку со стороны интервьюера и задает уточняющий вопрос (да?), чтобы подкрепить свой ответ, в точности и правильности которого респондент не уверен. А. интуитивно чувствует когнитивную неполноту своего ответа, которая состоит в том, что упущен важный смысловой компонент знака: «этот предмет (мусор) можно выбросить».
Отметим, что А. продолжает свой интеллектуальный поиск, затрачивая на него еще около 20 секунд. Респондент пытается выиграть время для размышлений, действуя таким же способом, как и в начале своего ответа. Он заполняет временной промежуток формально нужными, но бессодержательными фразами (а вот под этим знаком... (шумно вздыхает). Если этот знак на слова переводить, то тут, наверное, написано. ). В результате А. удается сформулировать подпись для знака более точно и лаконично («Здесь выбрось мусор!»). Однако он так и не смог назвать второй смысловой компонент знака утилизации, связанный с темой безопасности того предмета, который просят выбросить в урну в качестве мусора. Чтобы заполнить смысловую дыру, А. дает субъективный, сильно эмоционально окрашенный и гораздо менее точный ответ (Или даже не мусор, а грязь какую-то. Вот так жестко).
«Ложные» ответы. Последнее высказывание А. иллюстрирует второй тип реакций респондентов на возникающие у них интеллектуальные затруднения, который мы назвали «ложными» ответами. Ошибочность такого ответа состоит в том, что участник исследования принимает свою эмоциональную реакцию (в примере 12:
47
вот так жестко) или яркий субъективный образ (там же: не мусор, а грязь) за продукт совершённой им когнитивной работы и озвучивает его вместо содержательного ответа. Респондент неосознанно заполняет смысловые лакуны в своем рассуждении такими «ложными» ответами, которые подкрепляют его субъективную уверенность в том, что проделанная им умственная работа выполнена качественно и получен содержательный результат.
Участникам исследования интуитивно кажется, что предпринятых ими попыток интеллектуальной работы и наличия формального ответа на вопрос достаточно для того, чтобы считать задачу на понимание смысла выполненной. При этом когнитивное качество проделанной работы и ее содержательного результата часто не учитывается респондентами. Субъективное впечатление завершенности и результативности собственного рассуждения удерживает респондентов от дальнейших попыток интеллектуального поиска и блокирует для них возможность полного понимания смысла изображения.
Необоснованное отрицание. Этот тип реакций на когнитивные затруднения удалось выявить благодаря постэкспериментальному интервью. Мы задавали респондентам наводящие вопросы и давали подсказки, которые помогли бы им лучше понять смысл изображений стимульного набора. Больше половины респондентов неохотно реагировали на такие информационные подсказки и отказывались соглашаться с «эталонным» пониманием смысла изображений. Несмотря на то, что участники исследования не могли найти логических противоречий между предложенным «эталонным» смыслом изображения и самим изображением, они продолжали придерживаться собственных вариантов интерпретации, оставаясь в эгоцентрической системе ментальных координат.
Пример 13. Респондент А.
А.: Ну, может быть, это, конечно, и так... Но мне все равно кажется, что это как-то слишком заумно... Никто так не подумает, что... вещи можно выбросить... Или положить туда мусор... Как-то странно. Или можно еще как-то использовать. Нет. Я бы не стал. К тому же это шкаф... Для одежды.
А. аргументирует свое несогласие с «эталонным» пониманием смысла изображений субъективными представлениями о том, как бы он сам стал действовать в подобной ситуации. Отличный от субъективно близкого и понятного ему способ поведения он считает странным (эмоциональная реакция) и отказывается соглашаться с возможностью непривычного для него образа действий, хотя не может рационально обосновать свой отказ.
Отметим, что в ходе всего процесса исследования эмоциональные реакции А. были довольно сильными и имели преимущественно негативную окраску. Можно предположить, что настойчивое несогласие А. с «эталонным» вариантом понимания смысла изображений связано с работой психологических защитных механизмов, в данном случае — вытеснения. Однако это предположение требует дальнейшего изучения и статистической проверки.
С интерпретациями изображений, предложенными экспертами, соглашались те респонденты, ответы которых были близки по смыслу к «эталонным». Впрочем, некоторые респонденты, ответы которых сильно отличались от предложенных интервьюером, всё-таки соглашались с «эталонными» вариантами смысла изображений.
48
Отметим, что эмоциональные реакции, которые демонстрировали эти респонденты в процессе исследования, были достаточно сдержанными и имели положительную направленность.
Пример 14. Респондент Б.
И.: Как Вам идея о том, что этот ящик можно использовать для предметов, частично потерявших свое функциональное и практическое назначение, но которые еще могут кому-нибудь пригодиться?
Б.: (смеется) Ну да, да. Это забавно! Мне почему-то не приходила в голову такая мысль, что ящик не для мусора, а для того, что кому-то не нужно, а кому-то может понадобиться. То есть для кого-то это мусор, а для кого-то — нужная вещь. Мне это нравится. Я бы, пожалуй, хотела себе такой ящик, потому что у меня дома много вещей валяется, которые я потом еще использовать могу. Для рисования что-то или для поделок.
Респондентка положительно реагирует на предложенный ей вариант интерпретации смысла изображенной ситуации, соглашается с ним и принимает как креативный способ организации жилого пространства, которым она сама готова воспользоваться.
Выводы
I. В результате анализа интеллектуальной работы респондентов удалось эксплицировать и описать некоторые аспекты их когнитивной деятельности, которые существенно влияли на успешность понимания смысла изображений стимульного набора:
1) особенности эмоциональной саморегуляции в процессе когнитивной работы;
2) характер когнитивных затруднений;
3) поведенческие реакции — показатели когнитивных затруднений.
II. Слабость навыков эмоциональной саморегуляции респондентов негативно сказывается на успешности понимания ими смысла рисованных ситуаций. Особенно сильные эмоциональные реакции вызывали у респондентов:
1) особенности стилистики изображения, степень детализации, аффективный тон линий;
2) степень субъективной новизны и непривычности изображения.
III. Когнитивные затруднения респондентов были связаны с такими факторами, как:
1) некачественный сбор информации, представленной в изображении;
2) построение связей между понятиями по принципу комплексов и ассоциативных включений;
3) слабая дифференцированность мыслительного потока.
IV. На возникающие интеллектуальные затруднения респонденты реагировали преимущественно тремя способами:
1) предпринимали попытки выиграть дополнительное время для размышлений;
2) подменяли содержательные ответы о смысле изображений «ложными», описывающими их собственные эмоциональные реакции и субъективные представления;
3) необоснованно отказывались соглашаться с «эталонным» смыслом изображений стимульного набора, аргументируя свой отказ только субъективными предпочтениями.
49
V. Полученные данные свидетельствуют о влиянии психологических защитных механизмов, в частности вытеснения, на процесс понимания смысла изображений. Обнаружено влияние выраженности и характера (положительные/отрицательные) эмоциональных реакций на успешность понимания изображений стимульного набора. Эти данные требуют дальнейшего изучения и статистической проверки.
Результаты, полученные в ходе качественного анализа ответов респондентов, будут использованы для последующей количественной обработки интервью и статистической проверки обнаруженных тенденций. На основе сделанного нами анализа интервью мы планируем создать бланковую методику опроса респондентов по изображениям стимульного набора.
Литература
1. Moebius W. Introduction to Picturebook Codes // Word and Image. 1986. Vol. 2, Is. 2. P. 141-158.
2. Ходякова Л. А. Использование живописи в преподавании русского языка. М.: Просвещение, 1983. 128 с.
3. Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1957. 520 с.
4. Осорина М. В. Исследование уровней понимания на примере работы с рисованными историями // Психология интеллекта и творчества: Традиции и инновации / под ред. А. Л. Журавлева, М. А. Холодной и др. М.: Институт психологии РАН, 2010. С. 247-257.
5. Целяева С. И., Осорина М. В. Использование информационных знаков для изучения процессов понимания социальных ситуаций // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 16. 2014. Вып. 2 (в печати).
6. Белановский С. А. Глубокое интервью: учеб. пособие. М.: Никколо-Медиа, 2001. 320 с.
7. БрангьеЖ.-К. Беседы с Жаном Пиаже // Психологический журнал. 2000. Т. 21, № 4. С. 107-111.
8. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. СПб.: Питер, 2004. 384 с.
9. Холодная М. А. Психология понятийного мышления: От концептуальных структур к понятийным способностям. М.: Институт психологии РАН, 2012. 288 с.
Статья поступила в редакцию 15 мая 2014 г.
50
