CC BY
61
2014
ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Серия 16
Вып. 1
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
УДК 159.9.018:159.9.316.6 М. В. Осорина, С. И. Целяева
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ЗНАКОВ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОЦЕССОВ ПОНИМАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ СИТУАЦИЙ
В статье предлагается новый методический подход к изучению когнитивных аспектов процессов понимания социальных ситуаций. Разработана исследовательская методика на основе общепринятых информационных знаков, используемых в общественных местах. Такие знаки представляют собой символические изображения ситуаций, регламентирующие или инициирующие социально желательное поведение. Группой экспертов был проведен психологический анализ содержания пяти информационных знаков, которые вошли в стимульный набор в трех разных позициях: 1) знак как таковой, 2) тот же знак, помещенный в привычный социальный контекст, 3) тот же знак, использованный в необычном ситуативном контексте. В статье описаны процедуры использования данного стимульного набора, а также результаты его пилотажной апробации в качестве методики для изучения понимания социальных ситуаций людьми разного возраста и пола.
Ключевые слова: социальная ситуация, процессы понимания, информационные знаки, символические изображения ситуаций, знак в ситуативном контексте.
M. V. Osorina, S. I. Tselyaeva
USING PUBLIC INFORMATION SIGNS TO STUDY THE PROCESSES OF UNDERSTANDING SOCIAL SITUATIONS
In this article we suggest a new methodological approach to the study of cognitive aspects of the processes of understanding social situations. We have created a research method based on standard information signs, used in public places. These signs depict symbolic representations of situations, they regulate or initiate socially desirable behavior. A group of experts has performed psychological analysis of content of five public information signs which were used in the stimulus set in three different positions: 1) the sign on its own, 2) the same sign in usual social context, 3) the same sign used in unusual social context. In this article we describe the procedures of using this stimulus set and also the results of its pilot testing as a method of studying the process of understanding social situations by people of different gender and age groups.
Keywords: social situation, processes of understanding, information signs, symbolic representation of situations, sign in situational context.
Осорина Мария Владимировна — кандидат психологических наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9; [email protected]
Целяева Светлана Игоревна — аспирант, Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9; [email protected]
Osorina Maria V. — Candidate of Psychology, Associate Professor, St. Petersburg State University, 7/9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation; [email protected]
Tselyaeva Svetlana I. — post-graduate student, St. Petersburg State University, 7/9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation; [email protected]
6
Темой данной работы является изучение когнитивных аспектов процессов понимания социальных ситуаций взрослыми и детьми.
Решая задачу выбора методического инструментария, мы остановились на том, чтобы использовать в качестве стимульного материала ситуации, представленные в виде изображений. Нарисованную или сфотографированную ситуацию мы будем рассматривать как частный случай иконического текста. В последние 15 лет на факультете психологии СПбГУ под руководством М. В. Осориной проведен цикл работ по изучению того, как реципиенты разного возраста реконструируют смысл изобразительных текстов различных типов [1-5]. В этих работах была продемонстрирована разноуровне-вость и многозадачность интеллектуальной работы, которую совершает человек в процессе реконструкции смыслов иконических текстов.
Реципиент должен заметить, опознать и концептуализировать все основные компоненты изображения, сопоставить их друг с другом и обобщить собранный материал, правильно выбрав тот уровень обобщенности, на котором следует реконструировать смысл изображенной ситуации в соответствии с предполагаемым замыслом автора иконическо-го текста. В процессе такой реконструкции зрителю необходимо осуществлять метаког-нитивный контроль своей интеллектуальной деятельности, чтобы отличать собственные смысловые наслоения, эмоциональные реакции и прочую субъективную психическую продукцию от информационного сообщения, которое несет в себе текст в соответствии с авторским замыслом. В качестве стимульного материала в предыдущих работах были использованы «Последовательные картинки» из теста Д. Векслера (ШЛШ) [6], рисунки-шутки [4], книжные иллюстрации для детей [5], рисованные метафоры [7].
В данном исследовании нас интересовало то, как люди разного возраста воспринимают и понимают общепринятые информационные знаки, которые могут быть использованы как в привычном социальном контексте, так и в неожиданной ситуации.
Информационные знаки широко распространены в современной культуре. Они представляют собой лаконичные символические изображения ситуаций, регламентирующие или инициирующие социально желательное поведение людей в общественных местах. К этой категории относятся знаки, регламентирующие поведение на дороге, в общественном транспорте, в магазинах и т. п.
Сложноорганизованная социальная среда, например современный мегаполис, содержит большое количество затруднительных ситуаций, в которых человеку необходимо успеть сориентироваться и выбрать оптимальную стратегию поведения. В таких ситуациях, требующих повышенного внимания, осторожности или быстрого принятия решений, информационные знаки традиционно выполняют роль предупреждения и подсказки.
Для того чтобы информационные знаки были функциональными, их дизайн основан на нескольких общих принципах. Изобразительный язык такого знака максимально схематизирован и обобщен. Он представляет собой четкое и лаконичное отображение смыслового ядра той социальной ситуации, в которую только что попал человек или которая его ожидает (например, человек вошел в общественный транспорт и ищет место, куда можно было бы сесть с ребенком).
Информационный знак подчеркивает ключевые моменты ситуации, существенные для быстрого схватывания ее смысла и выбора правильной линии поведения. Его задача — помочь участнику событий сориентироваться в ситуации, с которой он столкнулся, и понять смысл желательных в этой ситуации действий.
7
Итак, информационный знак имеет две основные функции: информационную и регу-ляторную. Для реализации информационной функции знак создается таким образом, чтобы максимально быстро и просто донести до реципиента основной смысл ситуации, которую этот знак отображает, задача же реципиента состоит в том, чтобы правильно понять информационное сообщение, которое несет в себе знак. Для реализации регу-ляторной функции информационного знака реципиенту необходимо соотнести смысл сообщения с контекстом той реальной социальной ситуации, в которую помещен знак и в которой находится сам реципиент. В то же время он сопоставляет свое понимание происходящего с имеющимся у него культурно обусловленным поведенческим опытом реагирования на подобные ситуации. Этот опыт является своеобразным культурно-поведенческим тезаурусом реципиента, базисом его социальной компетентности.
Информационные знаки специально разработаны дизайнерами таким образом, чтобы обращать внимание реципиента на самые важные аспекты ситуации, в которой он находится, и подталкивать его к совершению дальнейшей интеллектуальной работы, направленной на соотнесение информационного сообщения знака и реальной ситуации, а также на планирование своих дальнейших действий.
Реализация этого информационного посыла осуществляется через символическое акцентирование в знаке ключевых аспектов ситуации. Это достигается при помощи тщательного выбора основного изображения, размещаемого в центре знака, а также благодаря использованию таких символических средств, как увеличение размера, выделение цветом и т. п.
Предполагаемой реакцией реципиента на такой информационный посыл будет вопрос: «Зачем мне это сообщают?». Ответ на него отсутствует в самом знаке. Знак запускает познавательную активность реципиента и направляет ее на поиск ответа в окружающем его социальном контексте. Результатом взаимодействия реципиента с информационным знаком станет поведенческая реакция, которую реализует реципиент в конкретной ситуации.
Сообщение, представленное в информационном знаке, обычно подается в виде схематичного изображения ситуации или действия и лишь иногда дублируется словами. В информационных знаках предпочтение всегда отдается иконическому компоненту, а вербальный (если он присутствует) выполняет служебную функцию. Предпочтительное кодирование социально желательных действий с помощью иконических (изобразительных) информационных знаков психологически можно объяснить тремя причинами.
Во-первых, изображение обеспечивает симультанное (одномоментное), а потому более быстрое считывание информации по сравнению с вербальным сообщением.
Во-вторых, в иконическом информационном знаке обычно представлено действие, с которым реципиенту легче телесно отождествиться, осуществив то, что в англоязычной психологической литературе называется «embodiment» [8-9]. Для понимания смысла соответствующего послания, выраженного словесно, реципиенту необходимо совершить интрапсихический межязыковой переход от слов к образам действий. Перевод словесного сообщения на собственный образно-двигательный язык реципиента занимает больше времени, чем восприятие рисованной схемы ситуации или действия.
В-третьих, иконический информационный знак универсален, так как является невербальным и может быть понят человеком независимо от того, каким словесным языком он владеет.
8
Итак, в ситуации, когда важно быстро сориентироваться и принять поведенческое решение, роль «зрителя», воспринимающего изображение, является более выигрышной по сравнению с ролью «читателя» словесного текста. «Зритель» может мысленно заимствовать уже готовый образ действий, представленный в виде знака, и использовать его как модель для собственного двигательного поведения.
Современная культура городской жизни предполагает умение взрослого гражданина правильно понимать информационные знаки. Такое умение обычно воспринимается как само собой разумеющееся, по крайней мере у взрослых людей. Традиционно считается, что родители и школьные педагоги должны обучить дошкольников и младших школьников пониманию наиболее распространенных дорожных знаков, важных для пешехода. Однако полную систему дорожных знаков осваивают только в автошколах для взрослых, а знаки, встречающиеся внутри салонов общественного транспорта, на этикетках товаров и т. п., обычно не являются предметом массового обучения.
Дефекты в понимании информационных знаков чаще всего выявляются в конкретных ситуациях, когда их неверное истолкование или игнорирование приводит к нарушению норм поведения и созданию острых и опасных моментов социального взаимодействия (ДТП, транспортные конфликты между пассажирами, неправильное выбрасывание мусора и т. д.). Сталкиваясь с подобным нежелательным поведением, люди обычно объясняют его или недостатками внимания и восприятия нарушителя правил, или его личностными особенностями, такими как склонность к протестному поведению, употребление психотропных веществ и пр. Но этот поверхностно-бытовой подход упускает из виду более глубокую когнитивную причину поведенческой неадекватности — исходно неправильное или искаженное понимание того информационного послания, которое содержит знак. Как ни странно, эта тема никогда раньше не изучалась в рамках когнитивной психологии, поэтому отсутствуют сведения о том, как интеллектуальные трудности, возникающие в процессе понимания общеупотребительных информационных знаков, связаны с полом, возрастом, уровнем образования и профессией реципиентов.
Поскольку информационные знаки являются регуляторами социального поведения, уровень их понимания реципиентом свидетельствует о его интеллектуальной и социальной компетентности. Поэтому мы считаем, что эти знаки можно использовать как продуктивную модель для изучения некоторых аспектов когнитивных процессов, обеспечивающих работу социального интеллекта в повседневных ситуациях межличностного взаимодействия.
Всякий текст можно рассматривать как когнитивную задачу, для решения которой необходимо совершить определенную умственную работу [10]. Психологический механизм этой работы остается скрытым от того, кто ее выполняет. Реципиент осознает лишь ее конечный содержательный результат [11, с. 77]. Информационное послание, заложенное в знаке, реципиент должен воспринять и понять. Результатом этой работы становится субъективная интерпретация смысла знака, которой и руководствуется реципиент в своих дальнейших действиях.
Несмотря на все усилия дизайнеров, направленные на то, чтобы сделать информационный знак недвусмысленным, легко читаемым и понятным, реципиент всегда субъективен, эмоционален и склонен привносить личностные проекции в смысл того, что воспринимает. Например, его личностные проблемы могут провоцировать протестное
9
поведение в ответ на призыв информационного знака осуществлять социально желательные действия.
Знакомство с научно-практическими разработками в области дизайна информационных знаков [12] показывает, что процесс создания таких знаков исследован гораздо лучше, чем процесс субъективной интерпретации их смысла реципиентом, изучению которого посвящена наша работа.
Функционирующие в культуре иконические тексты очень разнообразны и обладают разными уровнями сложности: от простых графических схем до картин великих художников. Информационные знаки являются примерами сравнительно простых иконических текстов. Они сочетают в себе когнитивную простоту изобразительного языка и относительно несложное содержание, раскрывающее ту или иную бытовую ситуацию. Создатели информационных знаков стараются добиться однозначности их понимания и сознательно избегают любых провокаций, подталкивающих реципиента такого текста к тому, чтобы привнести в него посторонний субъективный смысл, искажающий его базовое содержание. Тем более поразительно, что даже эти простые изображения люди могут толковать по-разному.
Для понимания информационного знака реципиенту необходимо быстро совершить целый ансамбль интеллектуальных действий. В психике человека, которому субъективно кажется, что он «просто посмотрел и понял», разворачивается сложный комплекс разнообразных ментальных событий. Успех когнитивной работы, совершенной зрителем, зависит от качества осуществления каждого ментального действия и специфики организации всех этих действий в целостный интеллектуальный акт.
На динамику и особенности протекания сложной интеллектуальной работы воздействует множество различных факторов. Условно их можно разделить на две группы. К первой группе относятся возрастные и социально-психологические факторы: пол, возраст и возрастные особенности интеллекта, уровень и специфика образования реципиентов. Ко второй группе относятся факторы, связанные с более глубокими индивидуально-личностными характеристиками людей, например склонность к намеренному нарушению правил, излишняя самоуверенность и небрежность в процессе интерпретации смысла изображения, потому что оно кажется реципиенту слишком простым и априори понятным, и пр.
Влияние эмоционально-личностных особенностей и неконтролируемых субъективных ассоциаций респондента негативно сказывается на успешности интеллектуальной работы, которую он совершает. Суть этой работы состоит в том, чтобы, во-первых, вычленить и осознать основной смысл знака (его смысловой инвариант), а во-вторых, уметь отличить его от собственных ассоциаций и семантических наслоений. Смысловым инвариантом, или ядром, информационного знака мы будем называть совокупность ключевых идей, составляющих основное сообщение, которое он в себе несет.
В ходе нашей работы мы поставили перед собой следующие исследовательские задачи:
1) определить степень понимания привычных информационных знаков взрослыми людьми разного пола и уровня профессионального образования;
2) выявить особенности понимания привычных информационных знаков детьми разного возраста и пола;
3) выяснить, как изменяется понимание смысла знака людьми разных возрастов при помещении знака в разные, в частности неожиданные, ситуационные контексты.
10
Для реализации этих исследовательских задач было необходимо решить ряд методических проблем:
1) проанализировать обширный банк информационных знаков, встречающихся в современной культуре, и подобрать стимульный набор из нескольких привычных знаков, регулирующих социальные взаимодействия в наиболее типичных ситуациях обыденной жизни;
2) разработать для каждого информационного знака стимульные серии, в которых он использовался бы тремя разными способами: а) знак как таковой, представленный вне контекста; б) тот же знак в контексте привычной городской ситуации; в) тот же знак в контексте необычной ситуации;
3) организовать анализ стимульных наборов группой экспертов для выявления смыслового инварианта каждого из знаков стимульного набора, а также описания существенных контекстуальных влияний, возникающих при помещении стимульного знака в привычный и непривычный контексты.
В результате работы над решением трех названных методических проблем был создан метод, позволяющий исследовать качественные и количественные аспекты процессов понимания социальных ситуаций на материале информационных знаков. Он нацелен на то, чтобы выявить и раскрыть три аспекта понимания иконического текста: семантический, социальный и креативный.
Работа над методом проходила в несколько этапов. Сначала, используя информационные ресурсы Интернета, мы ознакомились с большой выборкой графических изображений (плакатов, схем, знаков, пиктограмм и т. п.), широко распространенных в современной культуре, и выбрали в качестве стимульного материала информационные знаки. Этот выбор был обусловлен несколькими причинами. Во-первых, информационные знаки отличаются максимальной простотой и точностью графического языка. Во-вторых, графическая лаконичность этих знаков тщательно выверена, благодаря чему они содержат минимальное количество провокаций, подталкивающих зрителя к субъективному искажению базового смысла изображения. В-третьих, эти знаки хорошо знакомы реципиентам.
Сообщение передается в информационном знаке при помощи графического языка. Изображения персонажей, цвет, форма и композиция знака являются его смысловыми единицами, подобно тому как предложение является смысловой единицей словесного текста.
Сообщение, транслируемое информационным знаком, обращает внимание зрителя на те ключевые компоненты ситуации, в которую включен знак. Эти компоненты реципиент обязательно должен понять и учесть в своем поведении. Для того чтобы вычленить эти существенные смысловые элементы знаков, использованных в нашем стимульном наборе, мы воспользовались помощью группы экспертов, состоящей из 5 человек. Сначала экспертам было предложено независимо друг от друга проанализировать стимульный ряд информационных знаков и словесно сформулировать смысл каждого из них, а затем эти результаты обсуждались экспертами в группе.
Экспертный анализ позволил сформулировать информационное сообщение (состоящее из одного или нескольких высказываний), образующее смысловое ядро каждого знака. Понимание этого ядра является критерием понимания семантического содержания изображения.
11
В результате первого этапа работы был составлен ряд из пяти изображений информационных знаков, для каждого из которых было описано эталонное понимание его смыслового ядра, основанное на результатах работы экспертов.
№ 1. Утилизация
Смысловое ядро:
1. То, что считаешь мусором, можно выбросить.
2. Это можно выбросить сюда.
№ 2. Дорожные работы
Смысловое ядро:
1. Будь внимателен.
2. Здесь работают.
№ 3. Осторожно, дети
Смысловое ядро:
1. Будь внимателен.
2. Здесь могут выбежать дети.
№ 4. Места для пассажиров с детьми
Смысловое ядро:
1. Здесь сидят с ребенком.
2. Держи ребенка на руках.
№ 5. Аварийный выход
Смысловое ядро:
1. Выход — там.
2. Беги к выходу.
Для каждого из знаков № 1-4 были разработаны стимульные серии, состоящие из трех типов изображений: 1) информационный знак как таковой; 2) тот же знак в привычном контексте; 3) тот же знак в необычном контексте. Для знака № 5 стимульная серия состояла из первого изображения (знак как таковой), второго не было, а третье (знак в необычном контексте) реципиент должен был создать сам в виде устного описания.
Полный комплект изображений 1-й — 4-й стимульных серий представлен в конце статьи.
При работе с первым изображением стимульной серии нашей задачей было установить, насколько хорошо реципиент понимает смысловое ядро каждого знака.
Работа со вторым изображением стимульной серии состояла в выяснении того, насколько правильно реципиент способен соотнести смысловое ядро каждого знака с контекстом привычной ситуации, изображенной на фотографии, а также перечислить социально желаемые действия, которые ожидаются от того, кто увидел такой знак в реальной ситуации. Например, знак «Ведутся дорожные работы» изображен на фоне асфальтированной дороги, где возле заграждения из оранжевых конусов стоит грузовик, а рядом с ним группа рабочих в оранжевых жилетах ремонтирует дорожное полотно. Качество понимания этой ситуации зависело от того, насколько внимательно реципиент рассматривал изображение, замечал и анализировал его детали. Для успешного ответа реципиентам важно было учесть и сопоставить возможные точки зрения на происходящее, например с позиции пешехода, водителя, рабочего, фотографа, делавшего фотографию, и пр. В зависимости от количества учтенных позиций и предпочитаемой реципиентом роли глубина понимания смысла ситуации и желательных социальных действий существенно изменялась.
12
Работа с третьим изображением стимульной серии была направлена на то, чтобы проверить, насколько реципиент способен понять смысл переносного значения информационного знака, использованного в непривычном ситуационном контексте. Задача реципиента заключалась в том, чтобы переосмыслить знак в необычной ситуации и понять, как изменилось его семантическое звучание в новом контексте при сохранении смыслового ядра этого знака. Третье изображение было наиболее сложным для интерпретации, так как содержало юмористический компонент и подразумевало соотнесение между собой существенных аспектов смыслового ядра знака и существенных особенностей той необычной ситуации, в которую он был помещен. Ситуативный контекст заставлял сосредоточить внимание только на тех аспектах смыслового ядра знака, которые соответствовали этому контексту. Например, в знаке «Ведутся дорожные работы» — белом треугольнике с красным ободком, внутри которого изображена фигура копающего землю человека, — повешенном на стене над рабочим местом компьютерщика, несущественным аспектом стала тема того, что это именно дорожные работы, но сохранилась и усилилась тема тяжелой работы. Здесь этот знак порождает у взрослых реципиентов интерпретации: «работать на компьютере — не легче, чем землю копать»; «здесь работают тяжело»; «не беспокойте — идет тяжелая работа» и т. п.
Высказывания испытуемых о третьем изображении каждой серии позволяют исследовать творческий аспект процесса понимания [13, с. 209]. Поскольку эти изображения содержат юмористический компонент, они организованы по принципу бинарного текста, работая с которым реципиент должен одновременно учитывать два пласта событий — неожиданный, представленный на картинке, и привычный, который хранится в памяти [10]. Помещение знака в неожиданный контекст позволяет проследить, как реципиент строит смысловые связи, пытаясь увязать два ментальных пространства, далеко отстоящие одно от другого в его опыте. Понимание юмористического или переносного смысла традиционно считается наиболее сложной интеллектуальной задачей, поэтому во многие интеллектуальные тесты включены задания на понимание пословиц и юмора [6]. Мы предполагали, что ответы на третье задание больше всего дифференцируют участников исследования по степени полноты и глубины понимания смысла информационных знаков в ситуативном контексте.
Итак, мы получили четыре серии стимульного материала, из них каждая — в виде комбинации из трех изображений с участием информационного знака, ранжированных по степени сложности. Мы предполагали, что первые два изображения помогут нам установить степень сформированности понимания реципиентом общепринятого смыслового ядра знака, а также его смысловой роли в знакомой социальной ситуации. Третье изображение знака в непривычном контексте позволяет исследовать то, как реципиент творчески конструирует смысл знака в ситуации «здесь и сейчас».
Последняя серия № 5 была разработана на базе знака «Аварийный выход» и отличается от четырех предыдущих. Она нацелена на то, чтобы проверить, насколько хорошо респонденты усвоили принцип организации стимульных серий и способны ли они самостоятельно создать творческий продукт, аналогичный третьему изображению предыдущих серий.
Здесь респондентам демонстрируется только первое изображение серии: знак — указатель эвакуационного выхода. На зеленом прямоугольном фоне желтой люминесцентной краской изображен человек, бегущий в сторону выхода, на который указывает стрелка. Такой знак обычно находится в помещениях недалеко от входа и служит
13
для того, чтобы помочь сориентироваться людям, которые впервые оказались в данном месте, или же при возникновении чрезвычайной ситуации, когда люди могут потерять ориентацию по причине паники, плохой видимости и т. п.
Респондентам предлагается самостоятельно придумать необычную ситуацию, в которую можно было бы поместить этот знак, чтобы он выступил в неожиданной или юмористической информационной роли, аналогично тому, как это было на третьем изображении в предыдущих сериях. Ответы респондентов показывают, насколько хорошо они поняли контекстуальный принцип третьего изображения и в какой мере способны самостоятельно проделать сложную когнитивную работу по созданию такого креативного интеллектуального продукта. Полученные результаты будут характеризовать глубину и точность понимания реципиентом смыслового ядра знака, а также происходящих с ним смысловых сдвигов в зависимости от изменения ситуативного контекста. Отметим, что проверка способности к действию по аналогии используется в большинстве тестов, направленных на исследование интеллектуальных способностей.
Процедура исследования. Исследование проводилось в индивидуальном порядке. Сначала респонденты заполняли короткую анкету, где указывали свой пол, возраст, образование, профессию и владение навыками вождения автомобиля. Затем респондентам по одной предъявлялись картинки из стимульных наборов. Все изображения были цветными и предъявлялись последовательно на одинаковых по размеру карточках. К ним давалась словесная инструкция, продублированная письменно: «Внимательно рассмотрите изображение. Опишите, что вы здесь видите?» Респондент в свободной форме описывал содержание картинки (это записывалось на диктофон). Работу с каждым изображением продолжало глубинное полуструктурированное интервью по опорным вопросам. При работе с изображением знака как такового участника исследования обязательно спрашивали о том, видел ли он такое изображение раньше, как давно и при каких обстоятельствах. Дальнейшие вопросы касались того, к какому типу изображений относится эта картинка, кому она адресована и какое послание в себе несет, почему желательно поступить так, как призывает этот рисунок. Вопросы, задававшиеся по второму и третьему изображениям каждой серии, были нацелены на уточнение смысловых оттенков знака, которые появлялись в зависимости от ситуативного контекста, в котором он предъявлялся.
Ответы респондентов фиксировались на диктофон и одновременно записывались на бумагу, а затем подвергались психологическому анализу.
Поскольку задачи данной статьи состоят в том, чтобы описать и обосновать методический инструментарий, далее мы сделаем краткие выводы из пилотажного исследования, направленного на апробацию метода на испытуемых разного возраста и уточнение формулировок вопросов, а также представим весь набор стимульных материалов. Результаты основной части исследования будут представлены в статье в следующем выпуске журнала.
Описание выборки для пилотажного исследования. В пилотажном исследовании приняли участие 78 человек: дети и взрослые в возрасте от 4 до 43 лет, из них 36 мужчин и 42 женщины.
Участники были разбиты на несколько возрастных групп:
1) дети 4-6 лет: 10 человек (6 мальчиков и 4 девочки);
2) дети 7-8 лет: 14 человек (6 мальчиков и 8 девочек);
3) подростки 11-13 лет: 22 человека (9 мальчиков и 13 девочек);
14
4) подростки 15-18 лет: 12 человек (5 мальчиков и 7 девочек);
5) взрослые люди 24-43 лет: 20 человек (10 мужчин и 10 женщин).
Результаты пилотажного исследования. Проведенный нами пилотаж не предполагал подсчета статистики и был организован в соответствии с дизайном качественного исследования, поэтому мы можем говорить лишь о наблюдениях, которые, впрочем, были чрезвычайно важны, так как позволили скорректировать дальнейшую исследовательскую работу, сформулировать и уточнить критерии подбора испытуемых по возрасту, полу, уровню образования и некоторым параметрам интеллектуальной успешности.
1. Оказалось, что дети 4-6 лет не опознают больше половины знаков стимульного набора. Появление знака в привычном ситуативном контексте (второе изображение каждой серии) заметно способствовало пониманию смысла знака детьми 4-6 лет. Дети 7-8 лет правильно опознавали как минимум 4 знака из 5, однако второе изображение серии практически ничего не добавляло к их ответам. Для нас это оказалось важным наблюдением, поскольку одной из целей нашей работы было выяснение того, в каком возрасте дети начинают правильно опознавать наиболее часто встречающиеся информационные знаки.
2. Обнаружилось, что начиная с 11 лет подростки и взрослые (за редким исключением) узнают и могут правильно описать смысл всех 5 знаков стимульного набора. Наибольшие трудности вызвал знак № 4 «Места для пассажиров с детьми», несмотря на то что все опрошенные участники регулярно пользуются общественным транспортом.
3. Провести в развернутом виде процедуру постэкспериментального интервью с детьми и подростками до 13 лет оказалось крайне затруднительно. В частности, они не могли ответить на вопросы относительно деталей изображения, вызвавших те или иные мысли и ассоциации, что было обусловлено отсутствием метапозиции и рефлексии по отношению к собственной мыслительной деятельности. Качественные рефлексивные отчеты о своих мыслях по поводу изображений давали только взрослые люди.
4. Большинство детей и подростков, в отличие от взрослых, восприняли третье изображение каждой серии (информационный знак в непривычном контексте) как бессмысленное или нелепое и отказались работать с ним. Некоторым детям понравилось, что знак в необычной ситуации выглядит смешно, но они не смогли понять его смысл. В группе взрослых третье изображение действительно оказалось наиболее дифференцирующим: некоторые из взрослых участников, как и дети, считали изображение раздражающим и бессмысленным, некоторые — забавным, но плохо понятным, а некоторые с интересом и продуктивно решали задачу конструирования смысла этой картинки.
Приложение
Стимульные наборы изображений 1-й — 4-й серий
Для каждого из знаков была разработана стимульная серия, состоящая из трех изображений: 1) информационный знак как таковой; 2) тот же знак в привычном контексте; 3) тот же знак в необычном контексте.
15
Серия 1 «Утилизация»
Рис. 1. Изображение (1): знак утилизации
Рис. 2. Изображение (2): знак утилизации на обертке шоколада
(респондентам предъявлялась настоящая обертка, на которой знак не выделялся в виде «выноски», как это сделано здесь)
Рис. 3. Изображение (3): знак утилизации на ручке ящика шкафа указывает на возможность использовать этот ящик как вместилище для предметов, утративших свое основное назначение
16
Серия 2 «Дорожные работы»
Рис. 4. Изображение (1): знак «Дорожные работы»
Рис. 5. Изображение (2):
знак «Дорожные работы» на проезжей части дороги
Рис. 6. Изображение (3): знак «Дорожные работы» над рабочим местом пользователя компьютера указывает на то, что здесь ведется тяжелая работа
17
Серия 3 «Осторожно, дети!»
Рис. 7. Изображение (1): знак «Осторожно, дети!»
Рис. 8. Изображение (2): знак «Осторожно, дети!» на городской улице
Рис. 9. Изображение (3): знак «Осторожно, дети!» на двери в квартире указывает на то, что из этой двери могут неожиданно выбежать дети
18
Серия 4 «Места для пассажиров с детьми»
Рис. 11. Изображение (2): знак «Места для пассажиров с детьми» в салоне автобуса
Рис. 12. Изображение (3): знак «Места для пассажиров с детьми» в комнате над диваном
указывает на то, что это место на диване желательно оставить для взрослого с ребенком
19
Литература
1. Некрасова-Каратеева О. Л., Осорина М. В. Психологическое особенности восприятия картины зрителем-ребенком в музее // Художественный музей в образовательном процессе / под ред. Б. А. Столярова. СПб.: Специальная литература, 1998. С. 127-169.
2. Осорина М. В. Идеологическое лицо книги: психологический анализ обложек советского «Букваря» и «Азбуки» А. Бенуа // Детский сборник: статьи по детской литературе и антропологии детства / сост. Е. Кулешов, И. Антипова. М.: Объединенное Гуманитарное издательство, 2003. С. 155-168.
3. Осорина М. В. Рисованные истории в изобразительном творчестве детей и их зрительском опыте // Русский комикс: сборник статей / сост. Ю. Александров, А. Барзах. М.: Новое литературное обозрение, 2010. С. 107-170.
4. Осорина М. В., Годунова С. И. Исследование процессов понимания на материале рисованных шуток // Ананьевские чтения — 2010. Современные прикладные направления и проблемы психологии: мат. науч. конф. 19-21 октября 2010 г. Ч. 1. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2011. С. 317-319.
5. Смолина Е. В. Процессы реконструкции смысла рисованных историй детьми и взрослыми // Сборник статей по материалам лучших выпускных квалификационных работ факультета психологии СПбГУ 2011 г. / под ред. Л. А. Цветковой, Ю. И. Филимоненко. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2012. С. 184187.
6. Щербакова О. В., Осорина М. В. Юмористический компонент как фактор повышения сложности интеллектуальных задач (на примере теста Д. Векслера) // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 12. 2009. Вып.1, ч. 1. С. 108-115.
7. Аванесян М. О. Когнитивные механизмы понимания и создания метафор: автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2013. 21 с.
8. Lakoff G. Explaining Embodied Cognition Results // Topics in Cognitive Scie^e. 2012. Vol. 4, Iss. 4. P. 773-785.
9. Щербакова О. В., Ледовая Я. А. «Embodied Language». Конференция в Нью Колледже, Оксфорд (Великобритания), 26-28 сентября 2011 г. // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 16. 2011. Вып. 4. С. 54-59.
10. Щербакова О. В. Когнитивные механизмы понимания комического: автореф. дис. ... канд. пси-хол. наук. СПб., 2009. 29 с.
11. ХолоднаяМ. А. Психология понятийного мышления: От концептуальных структур к понятийным способностям. М.: Институт психологии РАН, 2012. 288 с.
12. Usability в России. Инженерная психология. URL: http://www.usability.ru/articles.htm#EP (дата обращения: 10.09.2013).
13. Веккер Л. М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл, 2000. 685 с.
Статья поступила в редакцию 31 октября 2013 г.
20
