CC BY
87
УДК 159.955
Вестник СПбГУ. Сер. 16. 2015. Вып. 4
М. О. Аванесян
ИССЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ СЛОВЕСНЫХ И РИСОВАННЫХ МЕТАФОР (КЕЙС-СТАДИ)1
На материале словесных и рисованных метафор исследуются механизмы понимания и переживания одной области знаний посредством другой. Применялся метод качественного анализа ответов испытуемых (N = 46 чел.) на вопрос о том, как они понимают метафоры. Показано, как в этом процессе участвуют образные схемы, представляющие собой обобщение непосредственного опыта восприятия и моторного опыта. Обобщенность схем задает вариативность интерпретации метафор, которая определялась актуализировавшимися мысленными образами и культурно-языковым тезаурусом респондента. Респонденты, которым предъявлялась словесная метафора, не были склонны к развернутому представливанию конкретно-чувственных образов, связанных с ее понятиями, а больше опирались на личностные значения и смыслы, связанные с ее темой. Библиогр. 22 назв. Табл. 4. Ил. 1.
Ключевые слова: рисованная метафора, словесная метафора, понимание, образная схема, перенос, проецирование.
Marina O. Avanesyan
UNDERSTANDING OF VERBAL AND PICTORIAL METAPHORS (CASE STUDY)
Metaphor is a way of understanding and experiencing one kind of thing in terms of another. The method of case-study was used to explore how people process verbal and pictorial metaphors (N = 46). This process is determined by image schemata that are a generalization of perceptual and motor experience. The generalization of scheme sets the variability of interpretation of metaphors by different participants, which is determined by actualized mental imagery and their knowledge about the topic of metaphor. Participants who were presented with verbal metaphors, did not incline to imagine elaborated sensory images associated with metaphors terms, and relied on personal meaning and accepted meanings related to the metaphor topic. Refs 22. Tables 4. Fig 1.
Keywords: verbal metaphor, pictorial metaphor, comprehension, image schema, transfer, mapping.
Введение. При столкновении с любого рода объектами, в том числе с текстами и социальными ситуациями, человек переводит их на язык собственных психических репрезентаций. Но именно интрапсихический аспект легче всего ускользает от рассмотрения, когда исследователь работает со словесными ответами респондентов, за которыми, как за кулисами, остается совершаемая ими психологическая работа. Поэтому в качестве стимульного материала были выбраны метафоры, которые требуют от респондента более активной самостоятельной когнитивной работы по построению смысла, чем «буквальные» высказывания. Метафора — это форма передачи информации, в которой одна сущность понимается посредством другой, в чем-то подобной, но не тождественной ей. Метафора превращает внимание в луч прожектора, ум — в острый инструмент, а взгляд — в стрелу. Уже на этих примерах видно, что метафорическое суждение состоит из двух компонентов:
Аванесян Марина Олеговна — кандидат психологических наук, старший преподаватель, Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб. 7/9; m.avanesjan@psy.spbu.ru
Avanesyan Marina Olegovna — PhD, Senior Lecturer, St. Petersburg State University, 7/9, Uni-versitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation; m.avanesjan@psy.spbu.ru
1 Работа выполнена при поддержке гранта РФФИ № 14-06-00302.
21
основного понятия («тема», англ. topic), отражающего объект мысли, и вспомогательного понятия («транспорт», англ. vehicle), позволяющего передать идею автора об объекте мысли2.
Целью данной работы было определить, каким образом с помощью понятия, семантически не связанного с темой метафоры, осуществляется понимание и переживание респондентом смысла метафорического сообщения. Для того чтобы узнать, каковы психические репрезентации, связанные с понятиями метафоры, насколько детально и развернуто респонденты их актуализируют и как с ними работают, мы сравнивали понимание словесных метафор и их «буквального» воплощения в виде рисованных метафор. В случае с рисованной метафорой художник обеспечивает респондента уже готовым образным воплощением понятий метафоры. В случае со словесной метафорой респондент самостоятельно во внутрипсихическом плане актуализирует образные компоненты, связанные с ее понятиями. Рисованные метафоры в большей степени позволяли контролировать содержание образной развертки понятий метафоры, хотя также требовали от респондента перевода на язык собственных психических репрезентаций.
Роль ментальных образов в процессе понимания и создания метафоры является одним из спорных вопросов [1]: образам приписывают ключевую или же, наоборот, несущественную или даже эпифеноменологическую роль в понимании метафоры. В западной литературе выделяют два типа теорий метафоры — образные (image theories) и пропозиционные (proposition theories), о которых иногда говорят как о двух стратегиях обработки метафор [2].
Согласно образным теориям, метафора вызывает определенные эмоциональные реакции и мысленные образы, связанные с буквальным значением слов, а не сообщает собственное когнитивное содержание [3; 4]. Пропозициональное направление представлено множеством когнитивных теорий метафор (см. обзор: [2]), согласно которым метафора служит для передачи некоторого смысла, а образный компонент является побочным продуктом, выражающимся в возникновении ярких «картинок», сопровождающих понимание метафоры (например, если говорят, что кто-то кипит от гнева, то в сознании реципиента возникает образ чего-то кипящего и клокочущего). На выбор той или иной стратегии обработки влияет ряд факторов: известность и оригинальность метафоры, ее развернутость, детализиро-ванность, расположение в письменном тексте или в беседе и т. д. [2]. Разница между первой и второй стратегией состоит в объеме временных и энергетических затрат на ментальное «рассматривание» образа. Выяснилось, что мысленные образы, возникающие в ответ на предъявление пословиц (как разновидности метафорических высказываний), отличаются большей согласованностью и сходством у разных людей, чем образы, возникшие в ответ на другие высказывания, в том числе перифразы пословиц [5]. Например, в случае предъявления пословицы «Катящийся камень не обрастает мхом» большинство людей описывало камень как круглый и гладкий, катящийся по ухабистому склону зеленого холма.
Базовым механизмом, обеспечивающим понимание метафор, чаще всего называют проецирование (mapping), суть которого в том, что область знаний, связанная с основным понятием метафоры, структурируется по образцу области знаний,
2 Формула номинативной метафоры, как и логического суждения «А есть В».
22
связанной со вспомогательным понятием метафоры (Дж. Лакофф, М. Джонсон). В качестве примера проецирования, уже ставшего хрестоматийным [6], можно привести концептуальную метафору «ЛЮБОВЬ — это ПУТЕШЕСТВИЕ», где возлюбленные — путешественники, отношения — средство передвижения, быть в любовных отношениях — ехать в одном транспорте, трудности — препятствия, общие цели возлюбленных — пункт назначения и пр. На этом примере видно, что при метафорическом проецировании происходит упорядочивание когнитивной топологии двух областей друг относительно друга [7, p. 215]. Авторы концепции проецирования исходят из онтологичного, т. е. изначально существующего, взаимного соответствия двух областей знаний (ontological correspondence) [7], которое носит глубинный, неязыковой характер. Нахождение общих точек двух областей знаний обеспечивают образные схемы (image schemata), в виде которых накапливается и обобщается непосредственный чувственный опыт человека3. Метафора является своеобразным мостом, с помощью которого этот опыт проецируется на новые области знаний, тем самым организуя их понимание [6; 7]. Основой для понимания концептуальной метафоры «ЛЮБОВЬ — это ПУТЕШЕСТВИЕ», по мнению Дж. Ла-коффа [8], выступают несколько базовых (primitive) метафор: цель — место назначения, отношения — контейнер4 и пр.
Метафора как языковой феномен существенно расширяет возможности языка, позволяя на стыке основного и вспомогательного понятий создать новую категорию. Так, с точки зрения С. Глюксберга [9], метафоры являются способом формирования динамичных «суперординатных атрибутивных категорий»5, которые еще содержательно не закреплены в языковой системе, но соответствуют целям говорящего. Этот факт говорит о возможности гибкого формирования категорий и выделения необходимых качеств объектов в соответствии с индивидуальными личностными потребностями и особенностями ситуации. Описывая данные события во внутрипсихиче-ском плане, лингвисты ввели термин «смешанное ментальное пространство»6 [10], в котором из элементов нескольких исходных пространств в режиме здесь и сейчас (on-line processing) образуется качественно новая концептуальная структура. В связи с этим оправдан вопрос о том, можно ли воплотить метафору в графической форме, в которой, возможно, более явными могут стать механизмы понимания одной сущности через другую. Этот вопрос изначально обсуждался филологами, которые отмечали, что изобразительные метафоры возможны, однако тяготеют к символической форме, поскольку «лишены двусубъектности» [11, с. 22]. Действительно, в рисунке сложно обеспечить одновременное присутствие репрезентаций обоих понятий метафоры. Кроме того, два понятия метафоры, между которыми респонденту
3 Примерами образных схем являются закрепленные в опыте человека пространственные отношения: внутри/снаружи, от... до... (путь), препятствие, окружность и пр.
4 Цель — это конечный пункт назначения: чтобы достигнуть какой-то цели, необходимо совершить определенный путь (например, взять чашку со стола). Отношения — это контейнер: можно быть в отношениях, войти в отношения, выйти из отношений.
5 Например, при создании метафоры, связанной с музыкой, автор имеет в виду атрибутивную категорию, содержанием которой является идея о том, что музыка — это «то, что лечит». В таком случае процесс поиска может привести к понятию «лекарство»: «музыка — это лекарство».
6 Ментальное пространство — это концептуальные структуры (conceptual packet), которые создаются всегда, когда мы думаем и говорим, и модифицируются по мере развертывания дискурса [12].
23
необходимо установить сходство, относятся к семантически отдаленным областям. Именно поэтому метафора «не просится на бумагу», в то время как символ «тяготеет к графическому изображению» [11, с. 22].
Заманчива идея о том, что рисованная метафора представляет собой комбинацию изображений ее основного и вспомогательного понятий. По мнению Н. Кэрролла [12], ключевыми характеристиками рисованных метафор являются, во-первых, совмещение в едином пространстве обоих понятий метафоры, так чтобы они представляли собой пространственную целостность (homospatiality), во-вторых, физическая невозможность существования такого объединения (physical noncompossibility). Однако, возражает Ч. Форсвилл [13], не каждая визуально представленная комбинация двух объектов является рисованной метафорой (ср., например, образ кентавра), а рисованная метафора — не всегда комбинация двух объектов. Перед исследователем встают вопросы о том, каким образом авторы-художники представляют в рисунке оба понятия метафоры и как подталкивают зрителя к поиску сходства между ними.
Рисованные метафоры (pictorial metaphors, visual metaphors) являются относительно новым объектом психологического исследования. Интерес к ним возник в прикладных исследованиях, посвященных, в частности, живописи и кинематографу [12], визуальной рекламе [13; 14], компьютерной графике [15; 16], образованию [17], и, безусловно, связан с развитием приемов визуального искусства. На основе анализа рекламных изображений Ч. Форсвилл предложил типологию рисованных метафор, основанную на различиях в способе представления на рисунке основного и вспомогательного понятий: гибридные метафоры (hybrid metaphor), контекстуальные метафоры (contextual metaphor), интегрированные метафоры (integrated metaphor), рисованные сравнения (simile) [13]. Художник использует арсенал изобразительных средств, опирающихся на разные типы пространственных отношений (табл. 1), обеспечивающих вовлечение знаний о вспомогательном понятии в формирование сообщения об основном понятии, «понимание и переживание сущности одного вида в терминах сущности другого вида» [6, с. 27].
Таблица 1. Способы соотношения «А» и «В» в рисованных метафорах [13]
Объект, репрезентирующий понятие «А»
Тип метафоры 1 г Гибридные метафоры Контекстуальные метафоры Интегрированные метафоры Рисованные сравнения
Пространственное соотношение репрезентаций понятий Является частью Замещает Накладывается на Располагается рядом
Объект, репрезентирующий понятие «В»
Выборка. В исследовании принял участие 51 человек в возрасте от 18 до 24 лет — студенты 2-го курса факультета психологии, для всех русский был родным языком, участие было добровольным. Было исключено 5 анкет, содержавших пропуски. Выборка в итоге состояла из двух учебных групп, каждая численностью в 23 человека.
Стимульный материал и процедура исследования. Одной группе предъявлялись три рисованные метафоры, другой — три словесные метафоры.
24
С целью поиска рисованных метафор был обработан большой массив изображений в сети Интернет. Важным требованием было то, чтобы сходство, отраженное в метафоре, носило не перцептивный, а более опосредованный характер [18]. Были отобраны три рисованные метафоры, посвященные тематике чтения7. По классификации Ч. Форсвилла данные метафоры относятся к гибридным рисованным метафорам — самой типичной разновидности рисованных метафор [12]. В сотрудничестве с двумя экспертами-психологами, имеющими опыт качественного анализа разного рода текстов, нами был проведен предварительный анализ рисунков и найдены их условные эквиваленты в форме словесных метафор, а именно: «нырнуть в книгу», «чтение — это дорога», «чтение — это полет». Таким образом, итоговый стимульный набор состоял из трех пар метафор, каждая пара была представлена словесной и рисованной метафорой (рисунок). Релевантность названий была проверена в ходе основной части исследования, когда респондентов в завершающей части задания просили придумать метафорические названия для рисунков.
Рисунок. Стимульный материал (справа налево): «Нырнуть в книгу», «Чтение — это дорога», «Чтение — это полет»
Участникам первой группы последовательно предъявлялись три цветных рисунка (135x100 мм). Согласно инструкции необходимо было в письменном виде развернуто ответить на вопрос: «В чем смысл этого рисунка? Попробуйте закончить предложение "Чтение — это..." так, чтобы передать смысл изображения». Иначе говоря, от участников требовалось перевести изобразительный язык автора рисунка на собственный словесный язык. После этого участников просили подобрать рисунку название в форме метафоры.
Участникам второй группы последовательно предъявлялись три словесные метафоры: «нырнуть в книгу», «чтение — это полет», «чтение — это дорога» с инструкцией дать развернутый письменный ответ на вопрос: «В чем смысл этой метафоры?»
7 Рисунки являются иллюстрациями художника М. Златковского к докладу академика А. П. Ершова на 3-й Всемирной конференции ИФИП и ЮНЕСКО по применению ЭВМ в обучении «Программирование — вторая грамотность» (1981). Рисунки публикуются с разрешения автора.
25
Обработка полученных данных. Обработка полученных ответов проводилась методом контент-анализа. Были выделены категории ответов по каждой метафоре. Затем анализировалось распределение полученных категорий по выборке (частотность) и осуществлялось сравнение ответов двух выборок по парным метафорам (см. Приложение).
Напомним, метафора — это способ понять и пережить одну сущность посредством другой. Исходя из этого определения, рассмотрим, каким образом область чтения раскрывалась с помощью областей знаний, связанных с другими видами деятельности.
Анализ категорий, предложенных респондентами к каждой метафоре, позволил выявить когнитивные инварианты, встречающиеся в большинстве ответов. Ими оказались обобщенные образные схемы.
Для метафоры «нырнуть в книгу» была определена образная схема из... в... (контейнер/containment). Данная схема, будучи перенесенной на область чтения, означала переход из одного мира в другой: в буквальном смысле переход из воздушной среды в водную, а в метафорическом — из реального мира в воображаемый.
Для метафоры «чтение — это дорога» базовая схема была представлена образом отрезка8, пути из одного местоположения в другое (путь/path).
В метафоре «чтение — это полет» основополагающим для понимания было разделение мира на верхний и нижний (образная схема верх/низ) как на реальный и воображаемый миры.
Благодаря высокому уровню обобщенности схемы выступали смысловыми инвариантами, организующими и упорядочивающими знания респондентов и их непосредственный опыт чтения. При этом высокая степень обобщенности схем оставляла респондентам определенную степень свободы в интерпретации смысла метафор. Например, перемещение в пространстве («чтение — это дорога») в более широком контексте осмыслялось как движение к новым знаниям и жизненным смыслам («книга ведет к новым знаниям и возможностям», «книга открывает новые горизонты, дорогу вперед», «книга — символ умственного развития»), а в более узком контексте, применительно только к чтению — как «логичность» и «последовательность» изложения. Образная схема верх/низ, выявленная в ответах к рисованной метафоре «чтение — это полет», также наполнялась разными смыслами. Полет на дельтаплане, с точки зрения одних респондентов, позволял увидеть что-то новое, изменить ракурс восприятия чего-то известного, с точки зрения других — возвыситься над миром суеты, над проблемами и сложностями. Таким образом, когнитивный инвариант воплощался в разных смысловых содержаниях.
Помимо обобщенных образных схем (из... в..., верх/низ, путь) респонденты использовали универсальные когнитивные схемы, организующие представления о любой деятельности, в том числе и чтении: субъект, объект, инструмент, начало, конец, продолжительность (отдельные элементы такой схемы называются семантическими ролями — англ. semantic roles of the frame [19]). В свою очередь, конкретные когнитивные схемы, связанные уже с отдельным видом деятельности (например, плаванием), проявились в том, что герою картинки («читателю») приписывалось наличие специальной подготовки, учитывалась опасность не справиться
8 Так же как для метафоры «жизнь — это дорога» (к группе схем движения в пространстве также относятся схемы внутри/снаружи, расстояние, препятствие, окружность и пр.).
26
с дистанцией и пр. В таких случаях можно говорить скорее не о проецировании определенных характеристик одного понятия на другое, а о моделировании одного понятия другим понятием. Этот процесс начинается, когда респондент задается вопросами: «А что в чтении может быть так же опасно, как в плавании/полете/дороге?»; «Какими навыками должен обладать читатель?» Основное понятие метафоры обладает своеобразной «сопротивляемостью» по отношению к нерелевантным характеристикам вспомогательного понятия и далеко не всегда «естественно» включает их в состав собственной смысловой структуры [9]. В связи с этим перед исследователем встает проблема избирательности проекций из одной области знаний на другую.
Итак, обобщенные когнитивные структуры определяли общее направление процесса понимания. Однако открытым остается вопрос о том, что придает метафорическим высказываниям живость и выраженную эмоциональную окраску. Чтобы понять, влияют ли конкретно-чувственные характеристики вспомогательного понятия на понимание и переживание сообщения об основном понятии, мы обратили внимание на то, как респонденты осуществляли развертку конкретных образов, связанных с вспомогательным понятием метафоры.
Особенности понимания рисованных метафор. Пары словесных и рисованных стимульных метафор были названы нами условно эквивалентными по смыслу, в целом смысл обеих метафор совпадал, о чем свидетельствует сходство смысловых категорий, предложенных респондентами обеих групп (см. Приложение). Визуальный образ вспомогательного понятия был изначально задан художником, и это, как показало сравнение ответов обеих групп, способствовало более детальной и подробной разработке содержания его конкретно-образных характеристик.
В случае работы с рисованной метафорой «нырнуть в книгу» респонденты, глядя на изображение, актуализировали ассоциативное поле, связанное с темой ныряния и плавания. Смысловыми категориями, предложенными для рисованной метафоры «нырнуть в книгу», были важность подготовки для читателя-ныряльщика (по мнению 30,4% респондентов; в случае словесной метафоры — 0% респондентов), то, что он может не справиться с чтением — не дочитать книгу до конца, что книга — это своеобразная дистанция, ограниченная началом и концом чтения (по мнению 13% респондентов; в случае словесной метафоры — 0%) (см. табл. 2 и Приложение).
Таблица 2. Связь изобразительных опор в рисованной метафоре «нырнуть в книгу» и актуализированных респондентами ассоциативных тем, полностью отсутствующих при работе со словесным вариантом данной метафоры
Визуальные опоры, присутствующие в картинке Ассоциативные темы. Проецирование (mapping)
Водное пространство Пловец-спортсмен, его атрибуты: плавательная шапочка и кубик с номером, на котором он стоит Опасность не справиться с чтением (утонуть, не доплыть до конца) Соревнование, необходимость обладания нужными навыками для победы, опасность не справиться с дистанцией
Поза наизготове Наличие подготовки, момент перед нырянием в другое пространство
Видны границы книги-бассейна, начало и конец дистанции Представление о чтении книги как о дистанции, которую надо проплыть, начало и конец чтения как точки пути
27
При работе с рисованной метафорой «чтение — это дорога» упоминалась такая характеристика дороги, как ее извилистость (по мнению 21,7% респондентов; в случае словесной метафоры — 0%), которая интерпретировалась как трудности, возникающие в процессе чтения (табл. 3). Встречались детализированные проекции, которые могли быть вызваны тщательной проработкой образного материала, связанного с содержанием понятий метафоры, например: «каждая строка — шаг, каждая перелистанная страница — километр пройденного пути, обочины пути не ограничивают, а дают пространство для новых тропок — мыслей» (ж., 19 лет).
Таблица 3. Связь изобразительных опор в рисованной метафоре «чтение — это дорога» и актуализированных респондентами ассоциативных тем, полностью отсутствующих при работе со словесным вариантом данной метафоры
Визуальные опоры, присутствующие в картинке Ассоциативные темы. Проецирование (mapping)
Извилистый путь Трудности, возникающие в процессе чтения
Путь, который можно пройти, не вставая с места Самостоятельный путь Прохождение событий в психическом плане, а не в реальности
Респонденты, которым предъявлялась рисованная метафора «чтение — это полет», также опирались в своих суждениях на образ летящего дельтаплана: в полете человек мог увидеть что-то новое, изменить ракурс восприятия чего-то известного (по мнению 43,1% респондентов; в случае словесной метафоры — 0%) или подняться над миром суеты и проблем (по мнению 39% респондентов; в случае словесной метафоры — 0%). Респонденты группы, работавшей со словесной метафорой, чаще всего понимали чтение как полет фантазии или мысли, эмоциональное парение (52,1%), в то время как в группе, работавшей с рисованной метафорой, таких ответов было меньше (21,7%). В случае рисованной метафоры респонденты отмечали, что чтение дает новые возможности (56,5%; в случае словесной метафоры — 0%), что, вероятно, связано с дельтапланом как воздушным средством передвижения (табл. 4).
Таблица 4. Связь изобразительных опор в рисованной метафоре «чтение — это полет» и актуализированных респондентами ассоциативных тем, полностью отсутствующих при работе со словесным вариантом данной метафоры
Визуальные опоры, присутствующие в картинке Ассоциативные темы. Проецирование (mapping)
Полет на дельтаплане над землей Новые знания, дополняющие и расширяющие личностный опыт
Разные точки зрения на объект познания, абстрагирование от субъективного, которое мешает видеть ситуацию «как она есть»
Человек как дельтапланерист Книга может привести куда-то не туда (автор создал условия, а читатель не может ими управлять); можно долететь куда угодно
Позиция высоко над землей Можно упасть и разбиться.
28
Анализ полученных ответов показал, что при работе со словесными метафорами респонденты не актуализируют детализированные и полные развертки образного содержания вспомогательного понятия, т. е. не представляют процесс ныряния, плавания, полета или путешествия в развернутой форме. Их понимание направляется скорее собственным опытом чтения книг и языковыми коннотациями, традиционно связанными с этой темой.
В пилотажном исследовании (на группе из 11 человек) с каждым из участников были проведены длительные 1-1,5-часовые глубинные интервью на материале словесных метафор. Несмотря на то, что в большинстве своем респонденты упоминали о появлении ярких и достаточно четких образов, связанных со вспомогательными понятиями, по мнению самих респондентов, они скорее играют роль образных реперов («я вижу шоссе» (ж., 19 л.), «передо мной лесная тропинка» (ж., 21 л.) в ответ на метафору «чтение — это дорога»). Они нужны как опоры для построения ментального пространства, в котором конструируется смысл. Не случайно респонденты часто называют их «необходимыми декорациями». Однако в ходе интервью выяснилось, что «ощущения», сопровождающие работу с тремя метафорами, различаются, поскольку эмоционально-чувственное проживание ныряния, полета, пути создает существенный для понимания невербализуемый компонент смысла. О данном компоненте смысла, судя по всему, пишут Дж. Лакофф и М. Джонсон, когда в определении метафоры подчеркивают, что это способ не только понять, но и пережить одно посредством другого. Переживание — «процесс тотальный, то есть охватывающий ум, чувства, воображение, телесные реакции, словом, всего человека» [20, с. 31].
Создание нового значения с помощью метафоры. В случаях, когда в семантическом пространстве понятий «книга» или «чтение» отсутствовали ассоциативные ходы, связанные с деталями рисунка, наблюдалась высокая индивидуальная вариативность ответов. Так, респондентами разнообразно раскрывалась тема соревнований, привнесенная в метафору художником: «кто много читает — многого добивается» (ж., 18 л.); «сама книга может быть соревнованием, важно дойти до финиша» (ж., 20 л.); «первенство в области чтения или учебы» (ж., 18 л.) и пр.
Степень знакомства респондентов с принципами полета на дельтаплане (например, представление о его управляемости или неуправляемости) также обусловила вариативность их ответов: «книга может увести неизвестно куда» (м., 19 л.), «опасно, можно разбиться» (ж., 23 л.) или, наоборот, «можно управлять своим полетом» (ж., 20 л.).
На нашем стимульном материале самое большое количество уникальных категорий по каждой из метафор наблюдалось в группе участников, которым предъявлялись рисованные метафоры. Работая с изображениями, респонденты переводили рисунок на язык собственных психических репрезентаций, чем и может быть обусловлено разнообразие их ответов. Причин такого результата может быть несколько.
Во-первых, образный язык менее иерархизирован и предоставляет высокую степень свободы, связанную с выбором ключевых, с точки зрения респондента, элементов изображения и их интерпретации. Структура значений словесного языка в большей степени удерживает размышления респондентов в русле, изначально заданном словесной формулировкой метафоры.
29
Во-вторых, работа с рисунком осуществляется благодаря называнию «про себя» его элементов. Так, изображение книги (в рисованной метафоре «нырнуть в книгу») называлось по-разному, что определяло различия в дальнейшей интерпретации рисунка: «бассейн знаний», «океан информации», «море информации», «информационная пучина». Для большинства этих названий респонденты использовали существующие в культуре устойчивые словосочетания, которые помогали словесно закрепить выявленное ими значение образа. Например, если рисунок получал название «нырнуть с головой», то содержание метафоры определялось респондентом как «восприятие информации без критики». Если респонденты называли рисунок «окунуться с головой в чтение», то основной его смысл они видели в «увлечении книгой». На этих примерах хорошо видно, как культурные стереотипы направляют процесс понимания метафоры.
В-третьих, тщательная разработка области вспомогательного понятия, на которую провоцировала графическая представленность, способствовала актуализации периферических свойств вспомогательного понятия и их искусственному навязыванию основному понятию. Последнее наблюдение важно для дальнейшего исследования пределов переноса характеристик с одного явления на другое и критериев «добротности» метафоры.
В-четвертых, оба компонента рисованной метафоры, относящиеся к разным семантическим областям, часто представлены симультанно, в то время как в словесной метафоре основное понятие становится контекстом для смысловой развертки вспомогательного.
Отметим, что большая часть рисованных метафор всё же не смогла бы состояться без словесных ассоциаций, привлечения дополнительных коннотаций, связанных с понятиями метафоры. Почти во всех случаях мы встречаем взаимодействие образных и словесных компонентов, которые позволяют респонденту понять тот материал, с которым он встречается.
Выводы. В целом сопоставление смысловых категорий, выявленных при работе с парами словесных и рисованных метафор, обнаруживает совпадение базового смысла (смыслового ядра) этих типов метафор. Понимание стимульных метафор происходило на основе уже существующих когнитивных структур, представляющих собой базовые образные схемы и концептуальные метафоры, воплощенные на их основе. Концептуальные метафоры обеспечивали своего рода детерминирующую тенденцию, направляющую развертку смысла словесной/рисованной метафоры. Однако обобщенность схем оставляла респондентам свободу толкования, которая определялась актуализировавшимися мысленными образами и культурно-языковым тезаурусом респондента.
В случае словесной метафоры респонденты не были склонны к развернутому представливанию образов, связанных с ее понятиями. Больший упор они делали на личностные значения и смыслы, связанные с основным понятием метафоры, конструируя смысл метафоры на основе опыта собственного чтения и широкой сети языковых структур.
Особенности рисованной метафоры необходимо учитывать ее создателям. Поскольку образный материал предоставляется зрителю в уже заданной форме, художнику необходимо быть точным и аккуратным в подборе графических образов. Визуальный язык обладает алфавитом, который должен учитывать художник, если
30
он хочет, чтобы его поняли [21]. Избыточная детализация визуального образа перегружает наблюдателя, в то время как небольшое количество деталей не позволит найти необходимые основания сходства (см. подробнее: [22]).
Заключение. Ограничения и перспективы исследования. Может показаться, что метафоры создаются авторами произвольно, с нарушением традиционных понятийных систем. Однако изучение метафор показывает, что они упакованы в довольно жесткие языковые и образные структуры, ограничивающие произвол респондентов в процессе конструирования (реконструирования) их смысла. Дальнейшие исследования требуют привлечения более разнообразного стимульного материала, а также расширения инструментальной базы, связанной с разработкой проблематики двуязычия мышления и особенностями понимания словесных и изобразительных текстов. Представленное исследование мы рассматриваем как кейс-стади, позволяющее найти возможности для изучения не только языковых, но и невербальных компонентов смысла, обеспечивающих его понимание и переживание.
Дальнейшего изучения требует роль эмоционально-чувственной ткани значений, связанной с репрезентацией понятий метафоры. Этот аспект понимания-переживания является самым сложным для исследования, поскольку он трудноуловим в словесных высказываниях респондентов и почти не осознается ими без помощи интервьюера, использующего метод глубинного интервью для выявления особенностей протекания когнитивных процессов.
Приложение
Таблица А. Сводная таблица содержательных категорий ответов респондентов к метафоре «Нырнуть в книгу» (% от общей численности группы)
^ч Категории ответов Группы ^ч респондентов ^ч Отключение от внешнего мира Книга как другой мир Интерес Погружение в... (чтение, книгу) Сопереживание Соревнование Наличие подготовки Опасность Протяженность дистанции Готовность погрузиться в книгу
1-я группа (словесные метафоры) 52,2 39,1 69,6 47,8 26,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
2-я группа (рисованные метафоры) 13,0 52,2 21,7 78,3 4,3 34,8 30,4 21,7 13,0 13,0
31
Таблица В. Сводная таблица содержательных категорий ответов респондентов к метафоре «Чтение — это дорога» (% от общей численности группы)
Категории ответов Группы ь) т у (п е и я н с е а е т сточник знаний ь мыслей, обдумывания ь, который можно и, не вставая с места ой мир, воображаемый Развитие звилистый путь сконечный путь Имеет начало и конец Сопереживание героям едовательность, ло-чность сюжета стоятельный путь
респондентов у уП S т туП тт уй По & г у р Я S е м лг с о П м а С
1-я группа (словесные метафоры) 21,7 52,1 21,7 0,0 4,3 30,4 0,0 8,7 17,4 4,3 13,0 0,0
2-я группа (рисованные метафоры) 60,9 47,8 34,7 17,4 17,4 26,1 21,7 30,4 17,4 0,0 4,3 13,0
Таблица С. Сводная таблица содержательных категорий ответов респондентов к метафоре «Чтение — это полет» (% от общей численности группы)
Категории ответов Группы респондентов уход /освобождение от проблем Фантазирование, полет мыслей Попадание в другой мир/другое место Чтение наталкивает на мысли, вдохновляет Познание нового Полет души, эмоциональное парение Развитие, возвышение Новые возможности Замечать новое (видеть больше и шире) Смотреть на ситуацию с разных сторон/сверху Опасность Управление
1-я группа (словесные метафоры) 21,7 52,1 21,7 4,3 4,3 26,1 8,7 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
2-я группа (рисованные метафоры) 4,3 21,7 8,6 30,4 8,7 13,0 21,7 56,5 43,5 39,1 21,7 21,7
Литература
1. Аванесян М. О. Роль образов в понимании метафоры // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 12: Психология. Социология. Педагогика. 2012. Вып. 1. С. 32-42.
2. Carston R. Metaphor: ad hoc concepts, literal meaning and mental images // Proceedings of the Aristotelian Society. 2010. Vol. 110 (3). P. 295-321.
3. Дэвидсон Д. Что означают метафоры // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 173-194.
4. Camp E. Two varieties of literary imagination: Metaphor, fiction, and thought experiments // Midwest Studies in Philosophy. 2009. Vol. XXXIII: Poetry and Philosophy. P. 107-130.
5. Gibbs R. Proverbial themes we live by // Poetics. 2001. Vol. 29. P. 167-188.
6. Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем. М.: УРСС Эдиториал, 2004. 256 с.
7. LakoffG. The contemporary theory of metaphor // Metaphor and thought. 2nd ed. / ed. by A. Ortony. Cambridge: Cambridge University Press. 1993. P. 205-251.
8. LakoffG. Mapping the brain's metaphor circuitry: metaphorical thought in everyday reason // Front. Hum. Neurosci. 2014. 8:958. URL: http://dx.doi.org/10.3389/fnhum.2014.00958 (дата обращения: 01.07.2015).
32
9. Glucksberg S. Understanding figurative language. Oxford; New York: Oxford University Press, 2001. 134 р.
10. Turner М., Fauconnier G. The Way We Think. Conceptual Blending and the Mind's Hidden Complexities. New York: Basic Books, 2002. 440 р.
11. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры / общ. ред. Н. Д. Арутюновой, М. А. Журинской. М.: Прогресс, 1990. С. 5-32.
12. Carroll N. Visual metaphor. Aspects of metaphor / ed. by J. Hintikka. Dordrecht: Kluwer, 1994. P. 189-218.
13. Forceville C. Pictorial Metaphor in Advertisements // Metaphor and Symbolic Activity. 1994. Vol. 9, iss. 3. P. 211-232.
14. Forceville C. The identification of target and source in pictorial metaphors // Journal of Pragmatics. 2002. Vol. 34. P. 1-14.
15. Авербух В. Л. К теории компьютерной визуализации // Вычислительные технологии. 2005. Т. 10, № 4. C. 21-51.
16. Borgo R., Abdul-Rahman A., Mohamed F., Grant P. W., Reppa I., Floridi L., Min Chen. An Empirical Study on Using Visual Embellishments in Visualization // IEEE Transactions on Visualization and Computer Graphics. 2012. Vol. 18, iss. 12. P. 2759-2768.
17. Williams V. Creating effective visual metaphors // Griffin R., Gibbs W., Williams V. (eds.). Natural Vistas: Visual Literacy in the World Around Us. State College, PA: International Visual Literacy Association. 2000. P. 209-212.
18. Gentner D., Markman A. Structure mapping in analogy and similarity // American Psychologist. 1997. Vol. 52, iss.1. P. 45-56.
19. Johnson М. The Body in the Mind: The Bodily Basis of Meaning, Imagination and Reason. Chicago: The University of Chicago Press, 1990. 213 р.
20. Василюк Ф. Е. Методологический анализ в психологии. М.: МГППУ; Смысл, 2003. 240 с.
21. Осорина М. В. К вопросу о качественной и количественной оценке уровней понимания изобразительного текста / Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 16. 2014. Вып. 3. С. 21-36.
22. Refaie E. Understanding visual metaphor: The example of newspaper cartoons. Visual Communication. 2003. Vol. 2, iss. 1. P. 75-96.
References
1. Avanesian M. O. Rol' obrazov v ponimanii metafory [Imaginative structures in the understanding of metaphor]. Vestnik of Saint-Petersburg University. Ser. 12: Psikhologiia. Sotsiologiia. Pedagogika, 2012, issue 1, pp. 32-42. (In Russian)
2. Carston R. Metaphor: ad hoc concepts, literal meaning and mental images. Proceedings of the Aristotelian Society, 2010, vol. 110 (3), pp. 295-321.
3. Devidson D. Chto oznachaiut metafory [What do metaphors mean?]. Teoriia metafory [In Theory of metaphor]. Moscow, Progress Publ., 1990, pp. 173-194. (In Russian)
4. Camp E. Two varieties of literary imagination: Metaphor, fiction, and thought experiments. Midwest Studies in Philosophy, 2009, vol. XXXIII: Poetry and Philosophy, pp. 107-130.
5. Gibbs R. Proverbial themes we live by. Poetics, 2001, vol. 29, pp. 167-188.
6. Lakoff Dzh., Dzhonson M. Metafory, kotorymi my zhivem [Metaphors we live by]. Moscow, URSS Editorial, 2004. 256 p. (In Russian)
7. Lakoff G. The contemporary theory of metaphor. Metaphor and thought. 2nd ed. Ed. by A. Ortony. Cambridge, Cambridge University Press, 1993, pp. 205-251.
8. Lakoff G. Mapping the brain's metaphor circuitry: metaphorical thought in everyday reason. Front. Hum. Neurosci. 2014. 8:958. Available at http://dx.doi.org/10.3389/fnhum.2014.00958 (accessed 01.07.2015).
9. Glucksberg S. Understanding figurative language. Oxford; New York, Oxford University Press, 2001. 134 p.
10. Turner M., Fauconnier G. The Way We Think. Conceptual Blending and the Mind's Hidden Complexities. New York, Basic Books, 2002. 440 p.
11. Arutiunova N. D. Metafora i diskurs [Metaphor and Discourse]. Teoriia metafory [Theory of metaphor]. Ed. by N. D. Arutyunova and M. A. Zhurinskaya. Moscow, Progress Publ., 1990, pp. 5-32. (In Russian)
12. Carroll N. Visual metaphor. Aspects of metaphor. Ed. by J. Hintikka. Dordrecht, Kluwer, 1994, pp. 189-218.
33
13. Forceville C. Pictorial Metaphor in Advertisements. Metaphor and Symbolic Activity. 1994, vol. 9, Issue 3, pp. 211-232.
14. Forceville C. The identification of target and source in pictorial metaphors. Journal of Pragmatics,
2002, vol. 34, pp. 1-14.
15. Averbukh V. L. K teorii komp'iuternoi vizualizatsii [On the theory of computer visualization]. Vychislitel'nye tekhnologii [Computational technologies], 2005, vol. 10, no. 4, pp. 21-51. (In Russian)
16. Borgo R., Abdul-Rahman A., Mohamed F., Grant P. W., Reppa I., Floridi L., Min Chen. An Empirical Study on Using Visual Embellishments in Visualization. IEEE Transactions on Visualization and Computer Graphics, 2012, vol. 18, issue. 12, pp. 2759-2768.
17. Williams V. Creating effective visual metaphors. Griffin R., Gibbs W., Williams V. (eds.). Natural Vistas: Visual Literacy in the World Around Us. State College, PA: International Visual Literacy Association, 2000, pp 209-212.
18. Gentner D., Markman A. Structure mapping in analogy and similarity. American Psychologist, 1997, vol. 52, issue 1, pp. 45-56.
19. Johnson M. The Body in the Mind: The Bodily Basis of Meaning, Imagination and Reason. Chicago, The University of Chicago Press, 1990. 213 p.
20. Vasiliuk F. E. Metodologicheskii analiz vpsikhologii [Methodological analysis in psychology]. Moscow, MGPPU; Smysl Publ., 2003. 240 p. (In Russian)
21. Osorina M. V. K voprosu o kachestvennoi i kolichestvennoi otsenke urovnei ponimaniia izobrazitel'nogo teksta [On the question of the qualitative and quantitative assessment of the levels of understanding of visual text]. Vestnik of Saint-Petersburg University. Ser. 16. Psikhologiia. Pedagogika 2014. issue 3, pp. 21-36. (In Russian)
22. Refaie E. Understanding visual metaphor: The example of newspaper cartoons. Visual Communication,
2003, vol. 2, issue 1, pp. 75-96.
Статья поступила в редакцию 17 сентября 2015 г.
34
