CC BY
51
УДК 37.02
М.С.Мельникова
НЕПРЕРЫВНОЕ БИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: СОВРЕМЕННЫЙ КОНТЕКСТ
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ
The article dwells upon the way the contemporary educational setting influences the main components of the lifelong bilingual educational system. From the theory of education perspective the author analyses lifelong bilingual education on different levels of educational setting and insists that the research of the technology of instruction is still up-to-date.
На современном этапе развития педагогики происходит пересмотр традиционных трактовок образования в русле «знаниевой парадигмы», переход к культурологической, деятельностной, личностноориентированной, компетентностной образователь-
ным моделям. Все чаще образование трактуется не как внешнее воздействие на личность, нацеленное на подготовку ее к дальнейшей жизни, но как создание условий «формирования самого себя» [1], «образования реальной живой личностью самое себя по образу
и подобию макро и микросоциальной среды, то есть общества во всех его проявлениях» [2].
В качестве одной из граней общего понятия «образование» выступает «билингвальное образование», в условиях которого, исходя из предлагаемых современных трактовок, формирование самого себя должно происходить с привлечением как минимум двух языковых систем. Поскольку социокультурные, политические и исторические контексты билингваль-ного образования неоднородны, неоднозначна и научная трактовка данного понятия. Так, в психологопедагогической литературе встречаются следующие определения билингвального образования:
«система, в которой два языка одновременно являются учебными предметами и выполняют функцию обучения» [3];
«ситуация, когда в процессе обучения пользуются двумя языками, причем время и вид использования этих языков могут быть весьма различны» [4];
«использование двух языков... в качестве средств обучения для одной и той же популяции учащихся посредством специальной программы, охватывающей весь учебный план или часть его, включая занятия по истории и культуре. Такая программа призвана развивать чувства собственного достоинства детей и гордости за причастность к обеим культурам» [5];
«целенаправленный процесс приобщения к мировой культуре средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов» [6];
система школ в рамках Европейского Союза, обучение в которых происходит на нескольких языках и заканчивается получением европейского диплома, дающего право поступать в любой университет ЕС [7].
Из приведенных определений понятно, что, во-первых, билингвальное образование есть гибкий, динамичный процесс, цели, содержание и структура которого обусловлены факторами окружающей действительности, во-вторых, в основу билингвального образования должен быть положен особым образом организованный процесс обучения различным предметам на иностранном языке (процесс билингвального обучения). Кроме того, билингвальное образование предполагает приобщение учащихся к культурам тех стран, языки которых используются в качестве средства обучения, что должно способствовать развитию у обучающихся так называемой межкультурной компетенции. И, наконец, билингвальное образование по своей сути непрерывно, поскольку предполагает выстраивание определенной системы, в условиях которой билингвальное обучение может осуществляться на различных уровнях (в детском саду, школе, вузе, курсах повышения квалификации и т. п.).
Поскольку «непрерывность в образовании реализуется в личностно-мировоззренческих установках, образовательных программах и сети учебных заведений» [8], непрерывное билингвальное образование можно рассматривать как такую систему образования
и воспитания, которая позволяет человеку на любом этапе его жизни включиться в процесс билингвально-го обучения. Именно в этом случае, как нам кажется, билингвальное образование сможет стать «состоянием личности, ее социально-общественным статусом» [8].
Обратимся к анализу современного образовательного контекста и характеристике его влияния на основные компоненты процесса билингвального обучения в системе непрерывного билингвального образования.
С позиций дидактики контекст трактуется как «система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам» [9]. На основе теоретического анализа содержания образования Т.Д.Дубовицкая выделяет в его структуре следующие контексты и соответствующие им уровни: социокультурный, научного знания, учебного предмета (образовательного текста), дидактический (учебно-педагогического взаимодействия, образовательной среды) и контекст личностной значимости [10].
Смысл социокультурного контекста отражается в идеологии и мировоззрении общества, в языке, на котором говорят и который изучают (в том числе и в качестве иностранного) обучающиеся, в задачах, которые социум ставит перед образовательной системой и учебным процессом.
Идеологию и мировоззрение современной цивилизации в начале ХХ1 в. можно описать через такие категории, как «когнитивное общество», «экономика знаний», «обучающаяся организация», «межкультур-ное взаимодействие». Одной из ключевых характеристик современного общества становится его мобильность как следствие ускорения социальноэкономических процессов и возрастающей взаимозависимости мира. Невозможность обеспечить человека ограниченным набором необходимых ему на протяжении всей жизни знаний, значимость умения и желания постоянно самостоятельно учиться обуславливают актуальность концепции «образования через всю жизнь». Кроме того, в связи с мировыми процессами интеграции и глобализации особое значение в современном когнитивном обществе приобретает умение учиться, жить и работать в многоязычном поликультурном пространстве.
Актуальной стратегией эффективного развития иноязычной коммуникативной компетенции и поли-культурного воспитания в современном обществе становится непрерывное билингвальное образование, позволяющее индивиду на любом этапе своей жизни обучаться, общаться и действовать как на родном, так и на иностранном языке, приобщаться к другим культурам и миру специальных знаний средствами родного и иностранного языков.
Собственно в дидактическом плане социокультурная составляющая современного образовательного контекста отражается в принципиально новом подходе к формулировке образовательных целей и задач. Целями билингвального обучения помимо формиро-
вания и развития базовой билингвальной компетенции становятся умение познавать, умение делать, умение жить вместе с другими и умение жить в ладу с самим собой [11].
В тесной взаимосвязи с социокультурным контекстом, определяющим цели современного образования, находится контекст научного знания, который имеет непосредственное отношение к содержанию образования.
Исследования школы Г.Д.Кирилловой показали, что цель — обеспечить в процессе усвоения знаний учащимися развитие личности на уровне ценностей, смыслов, позиции самостоятельности, умственное развитие, развитие положительной мотивации — достигается в том случае, если содержание усваивается на уровне общих принципов, закономерностей, идей, теорий. В связи с этим возникает необходимость выделить содержательные комплексы в учебном предмете, «типичные» для него «опорные» системы знаний. В содержании современного непрерывного билингвального образования акцентируется «системное обобщенное знание» как особый тип теоретического знания, в котором отражается единство структурно-информационной и функциональной сторон познания [12].
На следующем уровне анализа находится контекст учебных предметов, представленный набором предлагаемых для изучения дисциплин и спецификой их объединения по циклам (гуманитарный, естественно-научный, математический и т.д.). На современном этапе развития отечественного образования доминирующими в организации данного типа контекста являются, во-первых, процесс профилизации средней общеобразовательной школы и, во-вторых, признание на уровне отечественного высшего образования положений Болонской декларации.
Очевидно, построение системы непрерывного билингвального образования на уровне средней школы во многом связано именно с разработкой профильных элективных билингвальных курсов. Билин-гвальными могут быть следующие типы элективных курсов: 1) курсы, нацеленные на углубленное изучение, например, иностранного языка («Страноведение»); 2) межпредметные интегрированные курсы для изучения предмета на профильном уровне («Билин-гвальная экономика», «Билингвальная психология»); 3) курсы — подготовка к ЕГЭ по иностранному языку («Практическая грамматика английского языка», «Деловая переписка на немецком языке»); 4) практи-ко-ориентированные, для успешного продвижения на рынке труда («Деловой английский»); 5) «вне- или надпредметные», для удовлетворения познавательных интересов вне выбранного профиля («Лидерство»).
Введение билингвальных курсов в состав вузовских предметных модулей при переходе к двухступенчатой системе (бакалавриат-магистратура) отечественного высшего образования является в настоящий момент объективной необходимостью. Непрерывное би-лингвальное образование в вузе будет способствовать, с одной стороны, повышению качества образования, а с другой, — развитию европейской и интернациональ-
ной компоненты отечественного высшего образования, формированию «европейского кругозора» и профессиональной мобильности выпускников.
Хотя дидактический контекст в основном составляет процессуально-организационную сторону образования, он в то же время требует и особого содержания образования. Обучение в билингвальном режиме, безусловно, предполагает использование учебных материалов на иностранном языке, хотя использование русскоязычных учебных материалов не исключается. Тем не менее, помимо ведущего языка (родного или иностранного), на котором будет представлена та или иная учебная информация, и характера взаимодействия между обучающим и обучающимся особое значение в содержании образования имеет собственно отбор, логическая и структурная организация учебного материала и способ его усвоения.
С.Н.Горычева особое место в содержании образования отводит ведущим идеям учебного предмета разного уровня обобщения. При построении процесса обучения необходимо проследить развитие идей в предмете, разделе, теме; определить содержание и пути связи учебного материала с актуальными проблемами современной жизни; подчинить раскрытие материала развитию рассматриваемой идеи; включить обучающегося в активное освоение материала на всех этапах формирования ведущей идеи; определить систему учебно-познавательных задач, обеспечивающую развитие процесса формирования учебного материала на уровне его ведущих идей и, наконец, разработать контрольные задания, позволяющие судить об усвоении материала на уровне его ведущих идей [13].
Последним, но не менее значимым видом образовательного контекста является контекст личностной значимости, представляющий собой совокупность потребностей, стремлений, мотивов человека, определяющих избирательность восприятия, отношение человека к воспринимаемой реальности и обуславливающих активность и смысл его деятельности. Контекст личностной значимости пронизывает все остальные уровни, конкретизируя их содержание. Именно поэтому в рамках системы непрерывного би-лингвального образования важно использовать такую технологию билингвального обучения, которая могла бы предложить личностно значимые для обучающихся цели и содержание образования, а также методы и формы обучения и контроля, и тем самым придать процессу билингвального обучения каждого обучающегося особый смысл и внутренне мотивированный характер.
1. Ремезова И.И., Анишина Т.П. Проблема человека в философии образования // Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992. С.149.
2. Аношкина В.Л., Резванов С.В. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы). Ростов-н/Д.: Изд-во РО ИПКиПРО, 2001. С.3.
3. Camilleri A. Bilingualism in Education. The Maltese Experience. Heidelberg: Julius Groos Verlag, 1995. Р.17.
4. Pease-Alvarez L. Multilingual Education; Perspectives and Results // Data of National Clearing House for Bilingual Education. Montreal, 2000. Р.22.
5. US Department of Education: New directions in late ‘80s: The ninth annual report. Washington, 1985. Р.13.
6. Певзнер М.Н., Ширин А.Г. Билингвальное образование в контексте мирового опыта (На примере Германии). Новгород: НовГУ, 1999. С.19.
7. Теория и практика билингвального обучения / И.И.Дмитриева, О.С.Коровина. В. Новгород: НовГУ, 2001. С.11.
8. Аношкина В. Л., Резванов С.В. Указ. соч. С.13.
9. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения // Мат. к 4-му заседанию методо-
лог. семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исслед. центр пробл. качества подгот. специалиста, 2004. С.40.
10. Дубовицкая Т.Д. // Педагогика. 2003. №10. С.37.
11. Делор Ж. Образование: скрытое сокровище. Доклад международной комиссии. UNESCO, 1996. 102 с.
12. Кириллова Г.Д. Обоснование проблемы технологии развивающего обучения // Технологии развивающего обучения: Сб. науч. тр. СПб.: Эпиграф, 2002. С.5-23.
13. Горычева С.Н. Технология обучения на уровне ведущих идей содержания учебного предмета // Там же. С. 59-70.
