CC BY
66
1УДК 371.1+378.046.4 ББК 74.2
НЕПРЕРЫВНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К ИЗМЕНЕНИЯМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ1
Т. П. Афанасьева, М. А. Мазниченко, Ю. С. Тюнников
Аннотация. Характерные для последних десятилетий частые изменения в российской образовательной системе, связанные с ее модернизацией и реформированием, вступлением в Болон-ский процесс, внедрением новых образовательных стандартов, инновационных подходов, методов и технологий обучения и воспитания, появлением новых типов образовательных учреждений требуют специальной подготовки учителя к быстрому и адекватному реагированию на такие изменения, к перестройке своей педагогической деятельности, системы учебной и воспитательной работы с детьми. В то же время многие учителя оказываются не готовы к таким изменениям, что порождает ряд негативных сценариев, таких как противодействие изменениям, неверное понимание направлений реформирования образования, потеря своей творческой индивидуальности в результате бездумного внедрения инноваций и др. В настоящей статье раскрыты типовые сценарии реагирования учителя на изменения в образовательной системе, сущность и компоненты его готовности к адекватному реагированию на изменения в образовательной системе, представлена теоретическая модель непрерывного формирования такой готовности в период профессиональной подготовки и повышения квалификации, организации методической работы в школе и самообразования учителя.
Ключевые слова: изменчивость и динамичность образовательной системы, осмысление педагогом изменений в образовательной системе, готовность учителя к адекватному реагированию на изменения в образовательной системе, умения критической оценки и прогнозирования изменений образовательной системы, конструирование педагогической реальности и самоконструирование личности с учетом таких изменений, преемственность общего, высшего и дополнительного профессионального педагогического образования, методическая работа с учителем в школе, теоретическая модель непрерывного формирования готовности учителя к адекватному реагированию на изменения в образовательной системе.
CONTINUOUS TEACHER TRAINING FOR CHANGES IN THE EDUCATIONAL SYSTEM
T. P. Afanasyeva, M. A. Maznichenko, Yu. S. Tyunnikov
Abstract. Characteristic for the last decades frequent changes in the Russian educational system related to its modernization and reforming, joining the Bologna Process, introduction of new educational standards, innovative approaches, methods and technologies of training and education, emergence of new types of educational institutions demand special training of a teacher for quick and adequate response to such changes, for reorganization of the system of educational and pedagogical work with children. At the same time, many teachers are not ready for changes giving rise to a number of negative scenarios such as resistance to changes, misunderstanding of the reform of education, the loss of their creative individuality as a result of thoughtless innovation. The article gives a description of typical scenario, the response of teachers to changes in the educational system, the nature and components of their readiness for adequate response to changes in the educational system, presents a theoretical model of continuous formation of such readiness in the period of professional training and qualification, organization of methodical work at school and self-education of teachers.
Keywords: variability and dynamism of the educational system, understanding of the changes in the educational system by the teacher, the readiness of teachers to respond adequately to changes in the educational system, abilities of critical evaluation and forecasting of changes of educational system,
1 Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» (Проект № 27.8472.2017/БЧ).
constructing of pedagogical reality and self-constructing of the personality taking into account such changes, the continuity of general, higher and supplementary professional pedagogical education, methodical work with the teacher at school, theoretical model of continuous formation of readiness of teachers to respond adequately to changes in the educational system.
Зля современной российской образовательной системы, в том числе и для системы школьного образования, харак-многочисленные изменения: внедрение новых образовательных стандартов, учебников, инклюзивного образования, переход на обучение в одну смену, увеличение числа выпускных экзаменов, изменение содержания ЕГЭ по ряду учебных предметов, новые подходы к организации работы с одаренными детьми по индивидуальным учебным планам, внедрение электронных учебников, уроков робототехники, изменение подходов к аттестации учителей русского языка, литературы и математики с учетом результатов всероссийского исследования их компетенций и др.
Происходящие изменения могут носить как развивающий образовательную систему характер, так и деструктивный, тормозящий ее развитие. В этой связи учителю необходимо критически оценивать произошедшие изменения и с учетом оценки своевременно и адекватно реагировать на них: противодействовать деструктивным явлениям, перестраивать свою деятельность, изменять свою личность (представления о педагогической реальности, систему ценностей, личностные качества и т. д.) в ответ на конструктивные (развивающие образовательную систему) изменения, самостоятельно проектировать и вносить изменения в образовательную систему школы. Следует также различать изменения «сверху», диктуемые управленцами в сфере образования (Министерством образования и науки РФ, региональными и муниципальными органами управления образованием, руководством образовательной организации и др.), и изменения «снизу» как результат развития образовательной системы конкретной образовательной организации, профессионального роста ее педагогического коллектива, ответа данной системы на изменения окружающей среды, социума. В такой ситуации учителю необходимо прогнозировать и вовремя обнаруживать изменения в образовательной системе, лич-
ностно осмысливать их, конструировать в соответствии с ними свою педагогическую деятельность и себя как личность, как основного субъекта образовательной системы. Эффективная работа в условиях постоянных изменений образовательной системы требует соответствующей подготовки учителя.
Однако многие учителя оказываются не готовы к адекватному реагированию на изменения образовательной системы. Как показал проведенный нами опрос 70 учителей школ Краснодарского края (учителя начальных классов, русского языка и литературы, математики, истории, обществознания, социальные педагоги), 27% из них уверены в негативном влиянии реформирования на качество образования («Реформирование образования приводит к снижению качества образования, резкому падению образовательного уровня населения, снижению его научно-технического потенциала»). 73% опрошенных учителей считают, что для повышения качества образования достаточно внести всего лишь два изменения в образовательную систему: повысить зарплату учителей и предоставить им максимальную свободу для творчества («Дайте педагогу свободу для творчества, не связывайте его жестко программой и учебником, и качество процесса обучения резко повысится»). При этом сами учителя не стремятся к самостоятельности, о чем свидетельствует наличие у 70% респондентов представления «Педагог в своей деятельности должен четко следовать инструкциям руководства». 41% респондентов убеждены, что «введение новых образовательных стандартов снизит качество образования», 44% -что «введение новых образовательных стандартов никак не повлияет на качество образования». Результаты методики неоконченных предложений показали: 17% учителей считают, что «больше всего педагогу мешают стандарты». Полученные нами данные соотносятся с результатами других исследований. Так, исследование, проведенное К. Ушаковым, Д. Фиш-бейном (опрошено 2200 учителей из 48 регио-
нов РФ), показало крайне сильную выраженность у учителей избегания неопределенности (93%) [1, с. 11].
Анализ образовательной практики показывает распространенность среди учителей школ неэффективных сценариев реагирования на изменения образовательной системы:
• противодействие любым изменениям образовательной системы, обусловленное нежеланием что-либо менять в себе, в системе своих ценностей и убеждений, в своей деятельности, осваивать новые методы и технологии, высокой ригидностью мышления, профессиональным консерватизмом. Как правило, такое противодействие педагог оправдывает негативной оценкой происходящих изменений («реформы/стандарты/новые образовательные программы/учебники плохие»). В то же время следует отметить, что многие изменения в образовательной системе действительно «навязываются» педагогу извне, и именно это вызывает противодействие, однако учитель не осознает, что он субъект внедрения этих изменений, и во многом от его умений, от его личности зависит результат их внедрения;
• постоянное, не обусловленное реальными запросами практики внесение изменений в свою деятельность, вызванное стремлением презентовать себя как педагога-инноватора, творческую личность. При этом вносимые изменения могут не быть направлены на решение конкретных проблем, создавать дополнительные трудности обучающимся, приводить к их перегрузкам;
• механическое реагирование на изменения, слепое копирование деятельности коллег, четкое выполнение инструкций руководства без осознания смысла, цели внедрения инноваций, их влияния на результаты образования;
• неверное понимание направлений реформирования образования, когда педагог искажает смысл вносимых изменений, воспроизводя только их внешнюю сторону: например, система коллективного воспитания А. С. Макаренко сводится к организации массовых мероприятий, воспитание патриотизма - к развитию «боевого духа», противопоставлению отечественной культуры культурам других стран и т. д.;
• потеря своей творческой индивидуальности в результате бездумного внедрения ин-
новаций, когда педагог считает себя обязанным четко следовать всем инструкциям, и в процессе внедрения навязанных инноваций теряет индивидуальный стиль деятельности.
Для коррекции описанных сценариев на более продуктивные необходима непрерывная подготовка учителей к изменениям в образовательной системе, целью которой выступает формирование готовности к адекватному реагированию на изменения образовательной системы. Такую готовность следует понимать как интегральную характеристику личности учителя, совокупность мотивации, личностных качеств, умений, навыков, опыта, позволяющую прогнозировать, обнаруживать, оценивать изменения в образовательной системе, в соответствии с ними конструировать субъективную педагогическую реальность, педагогическую деятельность и собственную личность, а также самостоятельно вносить изменения в образовательную систему школы.
В соответствии со структурой психологической готовности личности (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович [2], Н. Д. Левитов [3] и др.) готовность учителя к адекватному реагированию на изменения образовательной системы следует рассматривать в составе следующих компонентов.
Мотивационный: стремление к анализу и прогнозированию изменений в образовательной системе; потребность противодействия деструктивным изменениям, использования развивающих изменений в качестве проектной основы педагогической деятельности; желание совершенствовать свою личность, меняться в соответствии с изменениями образовательной системы и самому изменять образовательную систему для решения актуальных педагогических проблем.
Информационный: представление о сущности и природе изменений, происходящих в образовательной системе, способах их оценки, противодействие деструктивным изменениям, использование развивающих изменений в качестве проектной основы конструирования педагогической реальности, педагогической деятельности и самоконструирования самости, знание технологий проектирования и внесения изменений в действующие образовательные системы.
Операциональный: умения обнаруживать, осмысливать, принимать и критически оценивать изменения, происходящие в образовательной системе; прогнозировать такие изменения; конструировать педагогическую реальность, педагогическую деятельность и собственную личность, используя такие изменения в качестве проектной основы; оценивать результативность своей ответной реакции на изменения образовательной системы; самостоятельно вносить изменения в образовательную систему, выступать субъектом инновационной деятельности.
Эмоционально-волевой: жизненная активность, креативность, инновационность, педагогический оптимизм как качества личности, адекватное соотношение ригидности и гибкости мышления, новаторства и консерватизма, способность действовать в условиях неопределенности, сохранять спокойствие и самообладание в ситуации изменений образовательной системы, мобилизовать личностные ресурсы на изменения в своей деятельности и собственной личности, способность длительно прилагать усилия для изменения себя и своей деятельности; опыт организации учебной и педагогической деятельности в условиях динамичной образовательной системы, опыт внесения конструктивных изменений в образовательную систему.
Формирование и развитие у учителя готовности к адекватному реагированию на изменения образовательной системы необходимо осуществлять непрерывно в течение всего периода профессионального становления и деятельности, обеспечивая преемственность следующих ее составляющих: среднее профессиональное и высшее образование (профессиональная подготовка), дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации и профессиональная переподготовка), организация методической работы с учителями в школе, самообразование учителя.
При этом преемственность формирования такой готовности обеспечивается реализацией на всех этапах следующих условий:
• динамичность образовательных систем, в которых происходит профессиональное становление и деятельность учителя - постоянное внесение изменений в эти системы. Так, в период профессиональной подготовки
педагога необходимо систематически менять требования к освоению учебных дисциплин, выполнению самостоятельных научно-исследовательских работ, базы педагогической практики, подходы к преподаванию учебных дисциплин, формы текущей и промежуточной аттестации и др.; в системе дополнительного профессионального образования необходимо обеспечивать вариативность тематики дополнительных образовательных программ, форм их реализации, текущей и итоговой аттестации и др.; в организации методической работы в школе изменениям подлежат формы организации такой работы, ее тематика, требования к участию в ней учителей и т. д.;
• инновационный характер образовательной, педагогической и самообразовательной деятельности учителя: в системе высшего образования это может быть выполнение будущим педагогом инновационных проектов (учебных, волонтерских, творческих, научно-исследовательских), участие в стартапах, в работе научно-образовательных центров, в научно-практических конференциях, выставках педагогических достижений, конкурсах профессионального мастерства, разработка и внедрение педагогических инноваций на практических занятиях по педагогическим дисциплинам, в период прохождения практики, выполнения научно-исследовательских, курсовых и выпускных квалификационных работ; в системе дополнительного профессионального образования - выполнение инновационных проектов как форма освоения программы, форма текущей и итоговой аттестации; в системе организации методической работы в школе - участие в разработке программ инновационного развития школы, в работе федеральных экспериментальных площадок, разработка и реализация инновационных проектов как форма аттестации учителя, участие в конкурсах профессионального мастерства, работа в составе исследовательских коллективов, участие в научно-практических конференциях и др.;
• психолого-педагогическая поддержка педагога в случае возникновения трудностей и проблем в осмыслении и внедрении изменений, включающая психологическое и методическое консультирование, психолого-педагогические тренинги, различные виды психотерапии и др.;
такая работа в системе высшего образования может вестись социально-психологической службой вуза, в школе - входить в функции школьного психолога, в системе дополнительного профессионального образования - осуществляться преподавателями, участвующими в реализации программы;
• проблематизация содержания образования и содержания педагогической деятельности, которая на всех уровнях может осуществляться путем сравнительного анализа различных научных концепций и подходов в рамках педагогической науки, сравнения концепций педагогики и смежных наук, столкновения различных точек зрения, создания конфликта интерпретаций с позиций научного и вненаучно-го знания, решения проблемных ситуаций, использования интерактивных форм и методов обучения и др.;
• предъявление образцов адекватного реагирования на изменения образовательной системы: в период высшего образования в качестве образца может выступать преподаватель, учитель - руководитель педагогической практики, педагоги-новаторы, в системе дополнительного профессионального образования -преподаватели, коллеги-слушатели, в системе методической работы в школе - учитель-наставник, председатель методического объединения учителей, завуч, коллеги из своей и других школ, педагоги-новаторы;
• побуждение учителя к рефлексии своей деятельности и своих представлений через реализацию психодиагностических методов, психолого-педагогических тренингов, предъявление результатов оценки деятельности учителя коллегами, родителями, обучающимися (так, в работе С. Е. Раффа [4] описан метод побуждения учителя к рефлексии и коррекции своего взаимодействия с обучающимися, преодолению негативных стереотипов посредством предъявления ему результатов анализа сочинений его учеников о школе) и др.;
• взаимосвязь формирования готовности учителя к адекватному реагированию на изменения образовательной системы с ее самоформированием, включающим изучение опыта коллег и общение с ними, чтение научно-педагогической и методической литературы, анализ своей личности и деятельности и др.
Перечисленные условия послужили основой для проектирования теоретической модели непрерывного процесса формирования готовности учителя к адекватному реагированию на изменения образовательной системы, конкретизирующей этапы, цели, содержание, субъектов, инструментарий формирования указанной готовности на различных уровнях профессиональной подготовки, профессиональной адаптации и профессионального роста. Модель включает структурно-логический, целе-функциональный, содержательный, организационно-управленческий и инструментально-технологический компоненты, содержательно раскрывающие особенности проектирования и организации процесса формирования указанной готовности.
Структурно-логический компонент модели описывает этапы непрерывного формирования готовности учителя к адекватному реагированию на изменения образовательной системы:
• этап профессиональной подготовки - период получения учителем среднего профессионального и/или и высшего образования;
• этап профессиональной адаптации - первые 3-5 лет работы в школе, включая взаимодействие с педагогом-наставником, педагогическим коллективом, руководством образовательной организации;
• этап профессиональной переподготовки и повышения квалификации, включающий освоение педагогом программ дополнительного профессионального образования, участие в различных формах повышения квалификации и профессиональной переподготовки (курсы повышения квалификации, стажировки, семинары, вебинары, школы профессионального мастерства и др.);
• этап профессионального роста охватывает непрерывный процесс совершенствования профессионального мастерства в течение всего периода профессиональной деятельности учителя средствами самообразования, участия в работе методического объединения, педагогического совета и др.
Целе-функциональный компонент модели раскрывает преемственную систему целей формирования искомой готовности:
• на этапе профессиональной подготовки целью выступает формирование у будущего
учителя компонентов общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, связанных с анализом и реагированием на изменения в образовательной системе. Так, например, для направления подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» такие компоненты могут быть включены в следующие определяемые ФГОС ВО компетенции выпускника:
- способность к самоорганизации и самообразованию (ОК-6): способность изменять свою личность и организацию своей профессиональной деятельности в соответствии с происходящими изменениями в образовательной системе;
- готовность сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК-1): мотивация к обнаружению и прогнозированию изменений в образовательной системе и адекватному реагированию на них;
- готовность к профессиональной деятельности в соответствии с нормативно-правовыми актами сферы образования (ОПК-4): готовность вносить изменения в свою профессиональную деятельность в соответствии с введением новых нормативно-правовых актов или внесением изменений в действующие акты;
- готовность реализовывать образовательные программы по учебному предмету в соответствии с требованиями образовательных стандартов (ПК-1): готовность вносить изменения в свою деятельность и проектировать новые образовательные программы по учебному предмету при введении новых или актуализации действующих образовательных стандартов;
- способность использовать современные методы и технологии обучения и диагностики (ПК-2): способность по-новому использовать имеющиеся методы и технологии обучения и диагностики и разрабатывать инновационные методы и технологии в соответствии с произошедшими изменениями в образовательной системе, возникшими в связи с ними новыми профессиональными задачами;
- способность решать задачи воспитания и духовно-нравственного развития обучающихся в учебной и внеучебной деятельности (ПК-3): способность личностно осмысливать и ре-
шать новые задачи воспитания и духовно-нравственного развития обучающихся в учебной и внеучебной деятельности, возникшие в результате произошедших изменений в образовательной системе;
- способность использовать возможности образовательной среды для достижения личностных, метапредметных и предметных результатов обучения и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса средствами преподаваемого учебного предмета (ПК-4): способность менять, обогащать образовательную среду в соответствии с произошедшими изменениями в образовательной системе и т. д.;
• на этапе профессиональной адаптации целью моделируемого процесса выступает овладение учителем способами конструирования субъективной педагогической реальности и профессиональной деятельности в соответствии с произошедшими изменениями образовательной системы;
• этап профессиональной переподготовки и повышения квалификации посвящен реализации цели овладения учителем способами решения новых педагогических задач и выполнения новых профессиональных функций, возникших в результате произошедших изменений образовательной системы;
• на этапе профессионального роста реализуется цель формирования у учителя способности самостоятельно вносить изменения в образовательную систему как компонент готовности быть субъектом инновационной деятельности образовательной организации (Т. П. Афанасьева, И. А. Елисеева, В. С. Лазарев, Ю. С. Тюнников [5]. «Выступая субъектом инновационной деятельности школы, учитель реализует функции управления этой деятельностью - определяет содержание и форму процессов развития школы (определяет общую стратегию поведения; выявляет проблемы; ищет возможности их решения); ставит цели (проектирует образ желаемого будущего); планирует развитие; организует выполнение планов; контролирует и регулирует процессы изменений)» [5]. В структуре готовности учителя быть субъектом инновационной деятельности способность вносить изменения в образовательную систему выражается в следующих показателях: показатели качества реализации
функции проектирования желаемого будущего и движения к нему (актуальность проектируемых изменений, их соответствие объективным потребностям развития школы; системность проектируемых изменений; наличие плана перехода от существующего состояния педагогической системы к желаемому, способного служить средством управления инновационным процессом; степень участия учителя в проектировании и планировании изменений); показатели качества проектирования частных нововведений (актуальность вносимых изменений; четкость определения целей частных нововведений; конкретность и рациональность детализации планов внедрения новшеств; реалистичность планов нововведений; степень участия учителя в планировании изменений и организации их исполнения) [6].
Содержательный компонент модели раскрывает содержание процесса формирования готовности учителя к адекватному реагированию на изменения образовательной системы:
• на этапе профессиональной подготовки это внесение дополнительных элементов в содержание профессиональных дисциплин, связанных с анализом и прогнозированием изменений образовательной системы, проблемати-зация содержания профессиональных дисциплин и практик, включение курса по выбору «Инновационные процессы в общеобразовательной школе»;
• на этапе профессиональной адаптации содержанием выступает совместная деятельность начинающего учителя и педагога-наставника по реализации способов и алгоритмов конструирования педагогической деятельности с учетом изменений образовательной системы;
• на этапе профессиональной переподготовки и повышения квалификации содержанием выступает учебное проектирование, практическая и имитационная игровая деятельность по овладению способами решения новых педагогических задач, отражающих произошедшие и прогнозируемые изменения в образовательной системе;
• на этапе профессионального роста содержанием выступает проектная, научно-исследовательская и экспериментальная деятельность индивидуально и в малой группе по
проектированию и реализации педагогических новшеств.
Организационно-управленческий компонент модели описывает субъектов процесса формирования готовности учителя к адекватному реагированию на изменения образовательной системы и формы из взаимодействия на различных этапах непрерывного формирования данной готовности:
• на этапе профессиональной подготовки основными субъектами выступают студент -будущий педагог, преподаватели вуза (ссуза), руководители педагогической практики в школе; формы их организационного взаимодействия - лекции, практические занятия, мастер-классы, профессиональная и квазипрофессиональная деятельность;
• на этапе профессиональной адаптации основными субъектами являются начинающий учитель, педагог-наставник, заместитель директора по учебно-методической работе, школьный психолог; формы организационного взаимодействия - консультирование, открытые уроки, взаимопосещения, наблюдение и анализ уроков, заседания методического объединения учителей, педагогического совета школы, семинары, «Школа начинающего учителя»;
• на этапе профессиональной переподготовки и повышения квалификации основные субъекты - учитель, преподаватели, реализующие программы дополнительного профессионального образования, слушатели этих программ; формы организационного взаимодействия - лекции, практические занятия, мастер-классы, учебное проектирование, профессиональная и квазипрофессиональная деятельность;
• на этапе профессионального роста основным субъектом выступает учитель, а также руководство образовательной организации и члены педагогического коллектива, организационные формы - инновационное проектирование, разработка и реализация стартапов, программ инновационного развития школы, программ научно-экспериментальной работы, профессионального самопроектирования, самообразования.
Инструментально-технологический компонент модели раскрывает основные педагогические инструменты (формы, методы, приемы, средства) и их преемственность на каждом
этапе непрерывного формирования готовности учителя к адекватному реагированию на изменения образовательной системы:
• на этапе профессиональной подготовки в качестве основного инструментария выступают предъявление образцов решений, самостоятельный анализ и решение будущим педагогом ситуаций и выполнение упражнений, направленных на обнаружение и распознавание изменений образовательной системы, прогнозирование таких изменений, их критическую оценку, конструирование педагогической деятельности на проектной основе изменений; ролевые и деловые игры (например, оценка произошедшего изменения с позиций управленца сферы образования, учителя, школьника, родителей и т. д.); дискуссии, обсуждения, беседы; мастер-классы педагогов-новаторов; предъявление лучших образцов адекватного реагирования на изменения образовательной системы;
• на этапе профессиональной адаптации инструментарий включает консультирование наставника по составлению тематических планов, конспектов уроков и воспитательных мероприятий; совместный анализ проведенных уроков, возникших педагогических ситуаций; психолого-педагогические тренинги; консультации психолога по преодолению психологических барьеров, развитию личностных качеств, необходимых для адекватного реагирования на изменения образовательной системы и др.;
• на этапе профессиональной переподготовки и повышения квалификации инструментарий включает индивидуальное и групповое учебное и инновационное проектирование, мастер-классы, коучинг, менторство, тренинги профессионального мастерства, сценирование профессиональной деятельности и др.;
• этап профессионального роста реализуется с использованием следующего инструментария: участие в инновационной деятельности школы, подготовка заявок на реализацию грантов, инновационных программ, консультирование по разработке программ профессионального самообразования и самопроектирования, по отбору методической и научной литературы, организация тематического сайта, интернет-форумов и др.
В заключение отметим, что непрерывная подготовка учителя к изменениям в образова-
тельной системе может включать не только формирование готовности к адекватному реагированию на такие изменения, но и ряд других направлений, форм и методов работы. Их разработка - перспектива дальнейших исследований в рамках заявленной темы.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ушаков К., Фишбейн Д. Базовые представления педагогического сообщества // Директор школы. - 2005. - № 2. - С. 10-13.
2. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А.Психологические проблемы готовности к деятельности. - Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 206 с.
3. Левитов Н. Д. К характеристике состояния готовности к работе при нарушении уравновешенности процессов возбуждения и торможения // Вопросы психологии. - 1957. - № 3. - С. 8-10.
4. Рафф С. Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Казань, 1994. - 233 с.
5. A Study of Differences in the Degree to Which Instructors are Prepared to Manage the Development of the School They Teach at / T. P. Afanasyeva, I. A. Yeliseyeva, V. S. Lazarev, Y. S. Tyunnikov // European Journal of Contemporary Education. - 2016. - Vol. (17), Iss. 3. - P. 272-283.
6. Афанасьева Т. П. Модель готовности учителя к инновационной деятельности // Инновационная деятельность в образовании: материалы IX Междунар. науч.-практ. конф. Ч. 1 / под общ. ред. Г. П. Новиковой. - Ярославль - Москва: Канцлер, 2016.
REFERENCES
1. Ushakov K., Fishbeyn D. Bazovye predstav-leniya pedagogicheskogo soobshchestva. Direktor shkoly. 2005, No. 2, pp. 10-13.
2. Dyachenko M. I., Kandybovich L. A. Psikho-logicheskie problemy gotovnosti k deyatelnosti. Minsk: Izd-vo BGU, 1976. 206 p.
3. Levitov N. D. K kharakteristike sostoyaniya go-tovnosti k rabote pri narushenii uravnoveshen-nosti protsessov vozbuzhdeniya i tormozheniya. Voprosy psikhologii. 1957, No. 3, pp. 8-10.
4. Raff S. E. Pedagogicheskoe vzaimodeystvie kak ob"ekt diagnostiki i korrektsii. PhD Dissertation (Education). Kazan, 1994. 233 p.
5. Afanasyeva T. P., Yeliseyeva I. A., Lazarev V. S., Tyunnikov Y. S. A Study of Differences in the Degree to Which Instructors are Prepared to Manage the Development of the School They Teach at. European Journal of Contemporary Education. 2016, Vol. (17), Iss. 3, pp. 272-283.
6. Afanasyeva T. P. Model gotovnosti uchitelya k innovatsionnoy deyatelnosti. In: Innovatsion-naya deyatelnost v obrazovanii. Proceedings of IX International Scientific-practical Conference. Part 1. Yaroslavl - Moscow: Kantsler, 2016.
Афанасьева Татьяна Павловна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий центром исследований инновационной деятельности в образовании ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» e-mail: [email protected]
Afanasyeva Tatyana P., PhD in Education, associate Professor, head of the research center of innovation in education, Federal state scientific institution, Institute for Strategy of Education Development, Russian Academy of Education
e-mail: [email protected]
Мазниченко Марина Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогического и психолого-педагогического образования, ФГБОУ ВО «Сочинский государственный университет» e-mail: [email protected]
Maznichenko, Marina A., PhD in Education, Associate Professor, Educational and psychological and pedagogical education Department, Sochi State University e-mail: [email protected]
Тюнников Юрий Станиславович, доктор педагогических наук, профессор, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» e-mail: [email protected]
Tyunnikov Yuriy S., ScD in Education, Professor, Federal state scientific institution, Institute for Strategy of Education Development, Russian Academy of Education e-mail: [email protected]
