НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКАНТОВ В ВУЗАХ В СВЕТЕ ФГОС ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ского состояния способствовало адекватное отражение ситуации и объективная оценка собственных индивидуально-личностных особенностей.

Предлагаемая программа преодоления психологической неустойчивости, разработанная с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, позволяет добиться позитивных результатов и может быть использована как один из возможных путей оптимизации функционального психического состояния студентов консерватории в эмоционально значимых ситуациях концертной деятельности.

Литература

1. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 446 с.

2. Дикая Л. Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека (системно-деятельностный подход). М: Ин-т психологии РАН, 2003. 318 с.

3. Гапонова С. А., Павлов А. Н. Психологические условия оптимизации подготовки студентов исполнительских факультетов консерватории к концертной деятельности // Психологическая наука и образование. 2005. №1. С. 64-72.

© Сраджев В. П., 2012

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКАНТОВ В ВУЗАХ В СВЕТЕ ФГОС

ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ

ФГОС третьего поколения призваны принципиально изменить ситуацию в образовательном поле России. Их применение в области музыкального обучения имеет ряд особенностей, которые должны учитываться в организации учебного процесса.

Ключевые слова: Болонский процесс, ФГОС третьего поколения, музыкальное обучение.

Шумные дискуссии о преимуществах и недостатках перестройки высшего образования в соответствие с Болонской декларацией ушли в прошлое. Теперь российские ВУЗы озабочены другим: как скорее преобразовать учебный процесс, опираясь на нормативную базу Федеральных образовательных стандартов третьего поколения. Не составляют исключения и вузы искусств, для которых отход от привычных представлений о подготовке музыкантов, имеющих прочные, десятилетиями проверенные профессиональные корни, протекает весьма болезненно. При этом трудности адаптации музыкального профессионального образования к новым условиям накладываются на годами накопившиеся противоречия, разрешение которых становится сущностно необходимым.

Сможет ли профессиональное образование не только сохранить былые достижения, но и упрочить их на новой почве? Пригоден ли Болонский проект для решения тех задач, которые стоят перед отечественным музыкальным образованием? Думается, что на данном этапе эти споры уже потеряли смысл. Во-первых, настоящие проблемы в образовании возникли не из-за перехода на европейскую модель, а в период затянувшихся социально-экономических потрясений, которые до сих переживает наше государство. Во-вторых, судьба профессионального образования зависит не от формы, а от того содержания, которое вкладывается в эту форму. Специалитет, бакалавриат, магистратура — это все формы, в которую облачена система профессиональной подготовки музыканта. А его содержание определяется Федеральными государственными образовательными стандартами. Именно они являются теми документами, которые регулируют деятельность учебного заведения, преподавателей, студентов.

ФГОС третьего поколения ориентированы на основополагающие идеи Болонской декларации, в основе которой лежит мысль о том, что в стремительно меняющемся мире современный человек должен уметь гибко приспосабливаться к различным требованиям, выдвигаемым жизнью. Невозможно в вузе научиться всему, с чем может столкнуться в своей профессиональной деятельности специалист. Поэтому обучающийся получает некие базовые знания и умения быстро адаптироваться к новым условиям. Он должен обладать способностями к динамичной переквалификации и к дополнительному обучению на протяжении всей трудовой жизни.

В такой постановке есть, бесспорно, свой смысл. Осваивая базовые дисциплины, студент сейчас имеет возможность совместно с ВУЗом определять стратегические линии своего обучения. Они во многом будут зависеть от рынка труда, охватывающего в новых условиях все европейское сообщество, что вполне учтено в Болонской декларации. В ней сформулированы шесть основополагающих принципов, определяющих создание единого образовательного и исследовательского пространства. Это применение в высшем образовании стран, участниц Болонского процесса, общепонятных, сравнимых квалификаций; двухступенчатой системы (бакалавриат — магистратура); оценка трудоемкости в зачетных единицах (кредиты); обмен между вузами в рамках учебного процесса студентами и преподавателями; контроль качества

высшего образования и признание квалификаций в высшем образовании.1 Эти положения в большей степени посвящены общей организации учебного процесса и процедурам его реализации (кредиты, контроль качества обучения и т.д.).

Все сказанное вполне может быть спроецировано на систему профессиональной подготовки музыкантов. Но нужно учесть и особенности этого процесса. А они принципиально отличаются от обучения, скажем, инженера, биолога или историка. Эта специфичность в какой-то степени не «вписывается» в главную установку Болонской декларации: воспитать специалиста, способного быстро адаптироваться к изменяющимся условиям.

Представим себе совершенно курьезную для музыканта ситуацию. Скрипач, как исполнитель, хочет работать в симфоническом оркестре. Но там нужны не скрипачи, а виолончелисты (или флейтисты). Значит ли это, что в консерваториях следует готовить музыкантов-универсалов, способных легко переквалифицироваться из литавристов в фаготистов, из виолончелистов в скрипачей и т.д.? Абсурдность такой постановки вопроса для музыкантов очевидна: на овладение каждой исполнительской специальностью уходят годы упорного труда, который продолжается в течение всей профессиональной жизни. Это прекрасно понимали разработчики ФГОС. Поэтому, к примеру, в ФГОС высшего профессионального образования по направлению подготовки 073100 Музыкально-инструментальное искусство квалификация (степень) «бакалавр» введены профили обучения («Фортепиано»; «Орган»; «Оркестровые струнные инструменты»; «Оркестровые духовые и ударные инструменты» и т.д. ).2 Они вполне соотносятся с теми специальностями, которые существовали и существуют в прежней системе обучения музыкантов. К ее достоинствам нужно причислить четкость в определении квалификации. Скажем, ее полный набор, получаемый пианистом после окончания консерватории, включал в себя: концертный исполнитель, солист камерного ансамбля, концертмейстер, педагог. На достижение этих целей был направлен весь учебный процесс. Характерной его особенность являлось то, что все студенты занимались по общему учебному плану и подчинялись единым требованиям. Мысль разработчиков прошлых стандартов понятна: дипломированный пианист должен уметь все! При этом «главным», самым желанным и почетным было стремление получить «высшую» квалификацию: концертный исполнитель. Учебный план, программы обучения также были ориентированы на возможно полную исполнительскую подготовку.

Но в этой четкости, достигнутой благодаря значительной обобщенности целей, скрывалось противоречие. Оказалось, что крайне ограниченное количество молодых музыкантов становились концертными исполнителями, в основном это были выпускники Московской, реже Санкт-Петербургской консерваторий. Подавляющее большинство выпускников периферийных вузов работали педагогами, концертмейстерами... Но как раз педагогическую подготовку, в отличие от исполнительской, они получали в наименьшей степени.3 Поэтому «доучиваться» приходилось уже в процессе преподавания в ДМШ, музыкальных училищах.

Существовали проблемы и в подготовке концертмейстеров. Их узкая специализация, необходимая на высшем уровне исполнительского искусства, практически не учитывалась. Практика показывает, что в консерваториях концертмейстеры четко распределены по своим музыкальным интересам. Есть концертмейстеры для струнников, есть для исполнителей на народных музыкальных инструментах, есть для вокалистов. Причем специфика их деятельности столь различна, что требует особых знаний и умений, которые они получали опять же не в стенах учебных заведений, где они учились аккомпанировать и вокалистам, и струнникам, а на своей работе, в вокальных, скрипичных и других классах.

Сейчас, благодаря ФГОС третьего поколения, вузы получают возможность более тонко и адекватно регулировать свою учебную деятельность. Ведь одно из важнейших отличий нынешних стандартов от стандартов второго поколения — небывалая свобода действий, которая позволяет вузам самим определять Основные Образовательные Программы (ООП). Благодаря им уже сегодня можно дифференцировать обучение, подчиняя его конкретным профессиональным интересам музыканта. В результате, скажем, пианист, будущий вокальный концертмейстер, получает возможность постичь все тонкости работы в вокальном классе непосредственно в учебном заведении, а не на практической работе в течение нескольких лет. А вокалисты могут, сознательно избрав профессию вокального педагога, сделать акцент на этой стороне вокальной специальности, получать необходимые знания и умения. И в этом большое достоинство ФГОС третьего поколения.

Однако музыкальные вузы далеко не полностью используют открывшиеся возможности. И дело не только в инертности, накопленной десятилетиями. Активному внедрению в педагогическую жизнь идей ФГОС третьего поколения препятствуют скрытые противоречия, которые в них присутствуют. Рассмотрим их на примере ФГОС по направлению подготовки 073100 «Музыкально-инструментальное искусство» и по направлению подготовки 073400 «Вокальное искусство». В пункте 4.3 этих стандартов четко обозначено: «Бакалавр .. готовится к следующим видам профессиональной деятельности: музыкально-исполнительской; педагогической; художественному руководству творческим коллективом; организационно-управленческой; музыкально-просветительской». Причем выбор конкретного вида «профессиональной деятельности, к которому в основном готовится бакалавр, определяется высшим учебным заведе-

нием совместно с обучающимися, научно-педагогическими работниками высшего учебного заведения и объединениями работодателей».4 Теперь пианист или вокалист, может выбрать в качестве ведущей профессиональной деятельности любую из указанных. Если это педагогическая, то в сравнении с музыкально-исполнительской, он должен получать «усиленную» педагогическую подготовку, а музыкант-

5

исполнитель — «усиленную» исполнительскую.

Но тогда обучение разным видам профессиональной деятельности предполагает соответствующие учебные планы. Они будут схожи в базовой части и значительно отличаться предметами по выбору, отражающими профессиональные интересы музыканта. Следовательно, по профилю «фортепиано», как и по другим профилям должны быть несколько учебных планов, в соответствии с избранным видом профессиональной деятельности. Только тогда можно будет преодолеть противоречия в подготовке музыкантов, перешедшие в сегодняшний день «по традиции».

Между тем, в музыкальных вузах не торопятся перестроить учебный процесс в этом направлении. И этому есть свои причины.

Как известно, венчает обучение в вузах итоговая государственная аттестация. Именно на ней оценивается качество подготовки музыканта, его способность к практической деятельности. Аттестационные требования служат ориентиром преподавателям и студентам на протяжении всех лет обучения. Естественно, они должны охватывать главные параметры профессиональной подготовки. Какие же требования предъявляются к будущим бакалаврам в анализируемых стандартах? В них четко определено, что итоговая государственная аттестация «включает защиту выпускной квалификационной работы (бакалаврской работы) и государственный экзамен». При этом, выпускная квалификационная работа состоит из следующих разделов:

«Профиль подготовки "Фортепиано": исполнение сольной концертной программы; выступление в составе камерного ансамбля; выступление в качестве концертмейстера.

Профиль подготовки "Академическое пение": исполнение сольной концертной программы; исполнение концертно-камерной программы; исполнение партии в оперной сцене». Государственный экзамен, вводимый консерваториями, как правило, отражает педагогическую подготовку выпускника. И хотя «выпускная квалификационная работа» и «государственный экзамен» составляют две формально равные части итоговой государственной аттестации, расшифровка разделов квалификационной работы подчеркивает явное преобладание исполнительской подготовки и опять же ее «универсализм». В такой ситуации

наличие разных учебных планов становится необязательным, что и происходит на практике. В этом и за-

6

ключается скрытое противоречие в данных стандартах.

Вполне очевидно, если студент готовится стать высококлассным вокальным концертмейстером, ему совершенно необязательно выносить на государственный экзамен исполнение сольной программы. Его исполнительская квалификация непременно проявится на выступлении с вокалистом, а сольное исполнительство вполне может быть реализовано в учебном процессе в рамках образовательной программы, отраженной в специально созданном учебном плане и т.д.

В создании широкого спектра образовательных программ видится сегодня важнейшая задача консерваторий. Ее решение позволит полнее удовлетворить образовательные запросы абитуриентов и быть конкурентно способными на рынке образовательных услуг.

Примечания

1 В России к этим положениям добавляются еще три. Это наличие аспирантуры в качестве третьего уровня высшего образования, придание «европейского измерения» высшему образованию и реализация социальной роли высшего образования, его доступность, развитие системы дополнительного образования.

2 В ФГОС ВПО по направлению подготовки 073400 Вокальное искусство квалификация (степень) «бакалавр» два профиля: академическое пение и театр оперетты.

3 Тем не менее, квалификацию «концертный исполнитель» получали далеко не все выпускники фортепианных факультетов консерваторий. Зато «педагогами» становились практически все закончившие обучение в музыкальных вузах, даже самые нерадивые.

4 Тоже и в ФГОС ВПО по направлению подготовки 073400 Вокальное искусство квалификация (степень) «бакалавр» (кроме художественного руководства творческим коллективом;)

5 А как быть с организационно-управленческим видом деятельности? А что такое музыкально-просветительская деятельность применительно к пианисту-бакалавру? Чем она так сильно отличается от музыкально-исполнительской? Думается что «осуществление профессиональных консультаций при подготовке творческих проектов в области музыкального искусства и культуры и осуществление связи со средствами массовой информации, образовательными учреждениями...» и т.д. вполне может оказаться по силам квалифицированному музыканту-исполнителю без углубленной профессионализации в области музыкально-просветительской деятельности.

6 Объем статьи не позволяет проанализировать ряд спорных моментов, имеющихся в этих стандартах.