CC BY
23
НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОСТМОДЕРНИСТСКОГО НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Д. Каменова
В настоящей статье рассматриваются результаты исследовательской работы о специфике учебно-познавательной задачи - совместной деятельности между учеником и учителем на базе характеристик человека, находящегося в постмодернистской ситуации1 с присущим ей непрерывным образованием.
Человек эпохи постмодернизма и его ситуация. Теоретически специфические черты постмодернистской ситуации и человека в ней определяются как: (а) отрицание любого насилия и плюрализм ценностей; (б) культ различий и недоверие к одному единственному авторитету; (в) признание истины с индивидуальной точки зрения, лишь бы она была аргументированна через дискурсивную компетентность (использование языка в речи, адекватной ситуации [4]; (г) участие во все более разнообразных и кратковременных социальных средах с неустановленным составом - жизнь в «неоплеменах» (и виртуальных), в которые человек входит и выходит без особенных ритуалов и личностной легитимности - чем он более анонимен, тем проще ему осуществлять вход и выход из группы; (д) новая ориентация в отношении свободы освобождает человека от «бесконечных обязательств», «божьих заповедей» и «абсолютных императивов» современности [7];
(е) моральная неуверенность и этическая путаница; (ж) постмодернистское общество риска рассматривается как постмодернистское соответствие не столько «опасности», сколько продолжающемуся всю жизнь усвоению знаний и технологий; (з) эффект риска связан с высокой конфликтностью среды и современной культуры [10]; (и) парадокс, связанный со свободой как ценностью, - это вопрос не о «нормальном и справедливом обществе», а о «правах человека», ставящих его в ситуацию самостоятельной постановки целей и перед собственным выбором модели счастья и стиля жизни [1]; (к) кратковременность связей - интимность скрыта и дистанцирована, взаимоотношения между людьми выстраиваются как между партнёрами, основываются на диалоге и договоре; (л) эстетическое пространство заменяет социальное - незнакомец может вызвать любопытство, только если гарантирует удовольствие и развлечение своей способностью удивлять -цена за удовольствие доминирует над всеми другими ценностями [1, с. 275]; (м) раскрываются новые возможности проявления игры (Homo Ludens) как нового типа взаимодействия [8, с. 62-65]; (н) непрерывное обучение -
1 С 70-х и 80-х гг. ХХ в. новое духовное настроение и практика утверждаются в культурной жизни Европы и США в качестве так называемой парадигмы постмодернизма. Не вдаваясь в подробности относительно этимологии слова и многообразия его значений, понятие «постмодернизм» связывается с изменением в общем взгляде на мир, культуру и философию и на человека как их субъекта. Поднял тему о постмодернистской ситуации Жан-Франсоа Лиотар через свою полемику с Ю. Хабермасом относительно этических дилемм морального дискурса [б]. Основоположники - Ницше, Хайдеггер, Витгенштейн и многие другие.
283
приобретенные навыки действуют только в границах и до границ фрагмента [1, c. 270-271]; (о) сосуществование человека с Другим выступает как новая несимметричная форма взаимодействия и переживания (Я несу ответственность за Другого, и это не требует взаимной ответственности. Путь к Другому человеку представляется не через самосознание, а через рефлексию в отношении себя) [5]; (п) противоречие между двумя различными и противоположными способами социальной организации современного и постмодернистского общества - социализация в современном обществе требует, чтобы моральное действие подчинялось моральным правилам и цели, а социальность выступает доминирующей практикой постмодернистского общества - она хаотична, не имеет своего направления, действительна для настоящего момента (сравни жизнь в неоплеменах) и пр.
Изменившиеся образовательные задачи. В контексте ситуации постмодернизма и характеристик человека постмодернизма образование приобретает специфические постмодернистские акценты. Изменения, сопутствующие в постмодернистских образовательных технологиях, связаны с формированием у обучающихся специфических учебно-познавательных задач и интересов, а именно:
(1) с развитием стремления к различию;
(2) с усвоением навыков аргументации результата деятельности в качестве своей «истины»;
(3) с нахождением обучающегося в различных образовательных ситуациях (жизнь в своем племени) - чтобы больше переживать и проявляться в различных контекстах и фрагментарных общностях для построения различных жизненных целей и практики;
(4) с задачами, которые создает учитель и которые должны ориентироваться на новую социальность, якобы действительную только в настоящем. Их мнимость придает ситуации игровой момент - с ее помощью обучающийся будто бы «забывает», что он такой, но, в сущности, усваивает и раскрывает свою компетентность в виде знания, умения и практического опыта. Таким образом, учебно-познавательные задачи каждый раз «открывают» новое и доминирующее эстетическое пространство для обучения как развлечения. Они приобретают акцент эмоционального, а не чисто познавательного явления, что значительно полнее, глубже и точнее направлено на развитие ученика или студента как индивидуального таланта;
(5) с ненавязыванием задач, которые предлагается решать (как правило, в игровой форме, будто бы это собственный выбор ученика), что способствует соблюдению и обеспечению нового типа свободы, который сегодня освобождает поведение человека от задачи или работы как бесконечной обязанности и абсолютного императива. Учебно-познавательные задачи обеспечивают возможность личности проявить свою уникальность, по существу это игра, развлечение, соотнесенные с чувственным отношением к поведению, не мешающему другим. Образовательный процесс обеспечивает человека, который развлекает или развлекается, который воспринимает близость с другим как подчинение идее о «приятной жизни». Гарантируется соблюдение раскрытого выше парадокса типа свободы постмодернистской эпохи. Воспринимаемый как парадокс, существующий в образовании, он
284
поддерживает свободу как ценность постмодернистского общества и на практике выделяет не только то, что хорошо и справедливо, а то, как «права человека», поставленные в качестве условия задачи, ставят обучающегося в ситуацию, когда он самостоятельно справляется с собственным выбором модели и с ее помощью - стилем «жизни». С помощью такого применяемого в образовательной практике подхода «снимается» представленная выше несимметричность связи с Другим - сосуществование человека с Другим человеком (обучающим - обучающим/ся) вырисовывается как проявление нового типа взаимодействия. Каждый из двух субъектов обучения ответственен за Другого, но не требует взаимной ответственности. На своем пути к другому ученик/учитель проявляют себя не как будто они должны ему, а через рефлексию в отношении себя - через своё собственное отражение в Другом, в котором он «видит» себя. До тех пор пока он подпитывается своей собственной ответственностью к этому Другому в межличностных отношениях, насколько и Я открывает или приоткрывает себя. Это вызывает предпосылки для общения между обучающим и обучающимся не в форме общения личности с личностью (длительно), а в форме общения роли с ролью кратковременно;
(6) с новой функциональностью учебно-познавательных задач, наводящей порядок в этической путанице, возникающей от множества моральных дилемм, выход из которой для индивида такой: «Живи/наслаждайся мгновением!» Высший смысл вкладывается не столько в результаты, которые получаются в процессе обучения, а в то, чтобы через субъективное восприятие пережить свободу, игру, эстетический восторг от индивидуального, который каждый раз неповторим. Каждое начинание (задача) в постмодернистском мире являются делом многих людей. Следовательно, необходимо, чтобы учебно-познавательные задачи отражали условие участия отдельного индивида во фрагменте задачи, при этом погружаясь в риск вместе с другими ответственными за общий конечный результат;
(7) с учебно-познавательными задачами, которые отражают новый тип интимности - неявную, тайную (как будто прерванную, потому и кратковременную), обеспечивающую взаимоотношения между субъектами как между партнёрами, которые стремятся к диалогу и договору. Чтобы учитель был «допущен» в эстетически организованный мир образования, он должен показать, что может гарантировать постмодернистские ценности -проблема, которая заставляет учителя обогатить свой арсенал дидактическими инструментами, близко стоящими с инструментами, используемыми в искусстве.
Таким образом, постмодернистская ситуация имеет достаточно сложный и пока недостаточно изученный характер, который, вероятно, создаст непредсказуемые проблемы в современном образовании. На существенную часть проблем даст ответ адекватное конструирование постмодернистской образовательной задачи.
285
Список литературы
1. Бауман З. Постмодерната етика. С.: ЛИК, 2001.
2. Бел Д. Културните противоречия на капитализма. С.: Нар. култура, 1994.
3. Гидънс А. Социология. Унив. изд-во “Св. Кл. Охридски”. С. 2004.
4. Каменова Д. Диалогът като дискурс. Изд. ХЕЛИОН, 2000.
5. Левинас Е. Хуманизъм към другия човек. С.: Сонм, 1997.
6. Лиотар Ж. Фр. Постмодерната ситуация. С.: Наука и изкуство, 1996.
7. Липовецки Ж. Залезът на дълга.
8. Хейзинга Й. Homo Ludens. М.: Прогресс, 1992.
9. Beck C. Postmodernism, Pedagogy, and Philosophy of Education. - Philosophy Of Education, 1993.
10. Kamenova D. Relevant approaches to building lifelong education as a value (by the example of conflictological cognition) in Continuous education for sustainable development - Proceedings of the Russian-Bulgarian international cooperation: monograph. Saint-Petersburg, 2010. P. 21-38.
Перевод с болгарского языка выполнен в ООО «Центральное бюро переводов «Знание»
286
