CC BY
21
УДК 378, ББК 74 © О.А. Фадеева
О.А. Фадеева
НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА СТУДЕНТОВ
Современное высшее образование представляет собой пространство для конструирования образовательной траектории, профессионального образовательного опыта, «смыслов» будущей профессиональной деятельности будущего выпускника. Цель статьи — определить теоретические подходы, позволяющие проектировать диагностический инструментарий для изучения содержания образовательного опыта студентов.
В статье решены следующие задачи: рассмотрена динамика процесса накопления знаний в субъективном опыте; выделена взаимосвязь между эпистемологическим уровнем, проявлениями субъектной позиции и уровнем образованности; обоснована трансформационная функция знания — уровень образованности отвечает за различия в понимании и обеспечивает роль знания как средства внутреннего развития; рассмотрены этапы формирования субъектной позиции в образовательном опыте студента. На основании использования теоретических методов исследования, а также контент- анализа, установлено, что субъектная позиция включает в себя системное понимание целей, задач, руководящих идей, конструктивных принципов деятельности студента, ценностное отношение к будущей профессиональной деятельности.
Субъектная позиция отражает степень сформированности интегрального стиля мышления, обеспечивает студенту освоение умений решать образовательные задачи, представляет «теорию — в — действии» студента. Субъектная позиция фиксируется в текстах решения образовательных задач в виде концептов, конструктов, компактов. Основой индивидуализированных концепций является концептуальная схема, теоретико-методологическое основание которой каждый студент наполняет конкретным
содержанием, актуализирует и аргументирует.
Результатом работы является выделенный автором методологический подход к изучению содержания образовательного опыта студента (интерпретационный), определяющий качественные методы исследования как ценностно — ориентированный инструментарий оценки процессов конструирования смысла по освоению профессиональной образовательной программы вуза. В статье определены диагностические показатели сформированной субъектной позиции.
Ключевые слова: конструктивизм, образовательный опыт, конструирование смысла, качественные методы исследования, педагогическая диагностика, оценка образовательного процесса.
Современная педагогическая наука ориентирована на построение и исследование новых моделей образовательного процесса в вузе,
характеризующихся многомерностью,
инновационностью и нелинейностью. Стратегия развития образовательных систем в условиях глобализации представляет собой ориентацию на создание мультикультурного пространства, академическую мобильность студентов и преподавателей, вариативность содержания обучения.
Развитие науки на данном социокультурном этапе развития общества определяет конструктивизм -не столько как направление философии образования, сколько как методологический подход, позволяющий перенести фокус внимания с целей понимания на цели развития и формирования. Таким образом, компетентностное обучение выступает
пространством для накопления образовательного опыта, пространством выстраивания личностной системы «смыслов» студента. Современный выпускник должен иметь конструировать смыслы в пространстве высшего образования, осваивая образовательную программу вуза, быть готовым к осуществлению нововведений контекстуального
характера в динамически развивающемся обществе по окончанию вуза. Однако ситуация в высшем образовании характеризуется наличием противоречий между необходимостью выстраивать личностную систему «смыслов» при освоении образовательной программы вуза и отсутствием диагностического инструментария данного процесса, а также диагностических подходов к оценке результатов инноваций высшего образования в опыте студента.
Цель исследования - разработать теоретические подходы, позволяющие проектировать диагностический инструментарий для изучения процесса конструирования «смыслов» в образовательном опыте студентов.
Интерпретация результатов исследования.
Проектирование диагностического инструментария в контексте современной компетентностной парадигмы образования, несомненно, включает в себя ее ценностно-целевые установки, принципы организации, а также выбор заданий, позволяющих исследовать процессы конструирования смысла в рамках освоения образовательной программы вуза, в том числе, инновационной. Диагностический инструментарий не является свободным от ценностей, ценностных ориентаций образовательных парадигм.
Исследования образовательного опыта связано с изучением «субъективно-объективной реальности» [3, с. 477] как центрального концепта герменевтической и трансцендентной феноменологии (Е. Дильтей, Х-Г. Гадамер, Ф. Гегель, Э. Гуссерль, П. Рикёр, М. Хайдеггер, Ф. Шлиермахер).
Герменевтический подход (от греч. Hermeneuticos) - это искусство толкования, объяснения) является идеологическим наследником идей школы эмпирической философии, основанной в 1830 году философами неокантианской Марбуржской школы (Х-Г. Гадамер, Н. Гартман, Э Гуссерль, Э. Кассирер, Г. Коген и др.). Особое признание герменевтика получила в период постмодернизма, основными чертами которого является неверие в метарассказы (например, марксизм, структурализм), а фокус исследований переносится на исследование «личной реальности». Тексты не обладают смыслами сами по себе. Понимание в герменевтике рассматривается как процедура осмысления, то есть выявления и реконструкции смысла на основе неоднократного прочтения устоявшегося в традиции текста [3, с. 99]. Для реконструкции смысла необходимо «вскрыть» индивидуальные конструкции опыта посредством рефлексии, установить их значения в процессе диалога и дискуссии.
Изучение образовательного опыта возможно с позиций конструктивизма: «реальность» доступна в той мере, в которой мы ее понимаем; чтобы понять систему знаний - необходимо деконструировать ее [5, с. 477].
Эпистемология конструктивизма как методологическое основание исследования предполагает рассмотрение динамики процесса накопления знания в опыте. Эпистемология - теория познания, в центре которой находятся вопросы о происхождении знания и влияние вопросов происхождения знания на динамику развития личности [2, с. 1499].
С позиций системомыследятельностного подхода (О. С. Анисимов, Г. П. Щедровицкий), результаты понимания образуют смыслы [4, с. 48]. Представители данного подхода оперируют такими понятиями, как «смысл», определение «правды», «истины», «субъектная позиция» и рассматривают деятельность во взаимосвязи с личностными смыслами человека, его ценностями, субъективным пониманием реальности. Смысл - это личностная конфигурация связей и отношений в ситуации деятельности и поле (дискурс), которое восстанавливается/создается человеком,
понимающим текст. Осмысление деятельности, придание смысла — это процесс организации опыта (знаний) в понимаемые и объяснимые формы, процесс создания концепции, концептуализации. Данная идея нашла поддержку в работах Дж. Лефранкоса [7], который определяет понятие «framing» как контур по отношению к устоявшимся, ставшими консервативными взглядам личности [7, с.
22]. Сконструированная личностью на протяжении жизни «личностная философия», как отражение профессионального и личностного опыта представляет собой убеждения, присвоенные ценности и полностью отражается в выбираемой деятельности.
По мнению Ф. Н. Козырева, внутренние нарративы и личностные конструкты учащихся представляют собой объект исследования в образовательном процессе: «..не предъявление (экспозиция) учащемуся идеалов и смыслов в культурном контексте, а их интериоризация (усвоение), встраивание внешних содержаний во внутренние структуры (конструкты)сознания учащегося и изменение последних в ходе указанного процесса» [1, с. 16].
Когнитивные теории обучения рассматривают человека с активной точки зрения, оперируя такими понятиями, как «понимание опыта», «умственная репрезентация». «Умственная репрезентация» предполагает своеобразное «открытие» понятий и концептов учащимся, «строительство» репрезентации мира [6, с. 188].
В контексте когнитивной психологии действие является результатом рациональных и логических процессов, и, как следствие, «открытие сокрытых значений символов без их разрушения» ведет к созданию теорий. Придумывать теории, объяснять и упрощать хаос, конструировать концепции - это потребность человека, согласно концептуальным идеям когнитивной психологии [6, с. 171].
В высшем образовании такие «личностные» теории и концепции определяются как «субъектная позиция» студента, в которой отражена «теория - в действии», включающая ценностное отношение к будущей профессиональной деятельности, системное понимание целей, задач, руководящих идей, конструктивных принципов профессиональной деятельности. Субъектная позиция отражает степень сформированности интегрального стиля мышления, который обеспечивает студенту освоение умений решать образовательные задачи. Субъектная позиция фиксируется в текстах решения образовательных задач в виде концептов (системах высказываний), конструктов (системах понятий), компактов (системных описаниях с плотной упаковкой информации в различных формах). Основой индивидуализированных концепций является концептуальная схема, теоретико-методологическое основание которой каждый студент наполняет конкретным содержанием, актуализирует и аргументирует.
Таким образом, эпистемология конструктивизма позволяет изучить конструирование смысла в процессе накопления знаний, освоения профессиональной образовательной программы вуза, выделить трансформационную функция знания: уровень образованности отвечает за различия в понимании и обес-
печивает роль знания как средства внутреннего развития.
По исследованиям У. Перри, качественные методы исследования образовательного опыта определили, что в процессе накопления образовательного опыта студент осваивает условно выделенные этапы, характеризующиеся
формированием умения представлять тезисы, аргументы, уметь объяснять, в том числе, субъектную позицию, представлять контраргументы [7, с. 127]. Данные умения получают развитие в диалоге, в процессе конфронтации с различными точками зрения.
Таблица 1
Формирование субъектной позиции в процессе накопления образовательного опыта в вузе
_(У. Перри)_
Этап монизма
Этап дуализма
Этап
оценивания
критического
Этап релятивизма/субъектной позиции
- знание абсолютно;
- аналитические задания вызывают замешательство;
резки, критич-
- суждения абсолютно,
ны
- принятие различии как временной исключительной ситуации,
- вопросы могут иметь несколько ответов,
- неспособность проанализировать и адекватно оценить различные точки зрения
- все знание воспринимается относительно и в контексте;
- видение различия между неаргументированным и аргументированным; убеждением, между мнением и независимым заключением;
- принятие различных точек зрения как части единого целого
- растущее осознание необходимости найти свою собственную позицию;
- открытое обсуждение альтернатив в личностно значимых вопросах;
- достижение/формирование идентификации в отношениях с миром;
- изучение себя._
Таким образом, формирование субъектной позиции личности происходит в процессе освоения образовательной программы вуза, как результат развития более сложных умений дуалистически и релятивно воспринимать мир, видеть множественность мира, его критически оценивать. Развитие субъектной позиции студента в высшем образовании представляет собой закономерный процесс внутренних изменений его ценностно-деятельностных отношений к будущей профессии в результате рефлексии накапливаемого
профессионально-образовательного опыта является сложным, нелинейным, ведущим к формированию «профессионально-личностной концепции».
Субъектная позиция фиксируется в текстах решения образовательных задач (концептах (системах высказываний), конструктах (системах понятий), компактах (системных описаниях).
Существует внутренняя обусловленность между эпистемологическим уровнем (уровнем
«проявленного» в текстах знания), проявлениями субъектной позиции и уровнем образованности. Именно уровень образованности отвечает за различия в развитии и понимании: знание становится «генерируемым» и становится средством внутреннего развития и трансформации.
Таким образом, пространство современного высшего образования как пространство конструкции смыслов связано с процессами внутренних изменений студента, его ценностно-деятельностных отношений к миру и будущей профессии в результате рефлексии накапливаемого образовательного опыта.
Организация процесса исследования, накапливаемого студентов образовательного опыта связана с выбором диагностического подхода (таблица 2) [5].
Таблица 2
Дифференциация диагностических подходов в соответствии с их ценностно-целевыми ориентациями
Псевдодиагностические исследования Квазидиагностические исследования Сертификационные исследования Интерпретационные исследования опыта
Ценностно- целевая ориентация Контролируемое, политическое изучение общественного мнения Организация исследования зависит от постановки вопроса Оценка, сертификация, стандартизация программ, мониторинг развития программы Отслеживание выполнения программы с позиции ценностно-целевых ориентаций, изменений в опыте студента.
Направленност ь вопросов Исследование, обслуживающее пропагандистские информационные потребности Нормоориентированное тестирование Аккредитационные, сертификационные исследования Исследование субъективного опыта студентов, направленность на диалог, понимание, взаимодействие
Авторы, идеологи Система «Паблик Рилейшнз» Анастази, Провус, Сандерс, Стейк. Кронбах, Скривен. Тайлер, Линкольн, Гьюба, Мессик.
Методы Опросники (двусмысленная выборка), использование только позитивной информации Тесты, математическая статистика, интервью, контент-анализ, методов кейсов Интервью, профиль университета, анализ успеваемости Исследование изменений в ценностно-смысловом опыте: рефлексивные журналы, триангуляция
Таким образом, интерпретационная диагностика, исследующая образовательный, ценностно-смысловой опыт студента, позволяет учитывает возможность существования конфликтных систем ценностей участников диагностического процесса, она также ориентирует на диалог, обсуждение отношений, систем ценностей и достижения взаимодействия субъектов
диагностического процесса, таким образом позволяя оказывать сопровождение студенту в процессе конструирования смысла, в присвоении ценностей будущей профессиональной деятельности. Такая диагностика использует качественные методы исследования - это методы сбора, обработки и анализа качественных данных, выражаемых нечисловым способом (текст, рисунки, фотографии, видеоматериалы, различного рода символы и знаки и т.д.) [5, с. 25]. Качественные данные позволяют получить развернутую информацию о предмете исследования, о наклонностях, мотивах, ценностях, предпочтениях и т. д. Качественные методы обеспечивают более глубокое понимание процессов,
происходящих в сознании, способствуют выявлению моделей поведения и привычек.
Заключение.
Таким образом, методология
интерпретационного подхода к конструированию диагностических исследований позволяет изучить изменения в образовательном опыте студента, степень сформированности субъектной позиции, отражающей «сконструированный смысл» будущей профессиональной деятельности. Высказанная субъектная позиция фиксирует концепты (системы высказываний), конструкты (системы понятий), компакты (системные описания), которые могут отражать различные этапы формирования субъектной позиции. Качественные методы исследования образовательного опыта обеспечивают
сопровождение студента в высшем образовании, в конструировании смысла будущей профессиональной деятельности на основе определения затруднений в формировании текстов решения образовательных задач в соответствии с этапами формирования субъектной позиции.
Библиографический список
1. Козырев, Ф.Н. Измерение субъективности: Конструктивизм в практике педагогического исследования [Текст] /Ф.Н. Козырев. - М.: Издательство «РХГА», 2016. - 232 с.
2. Советский энциклопедический словарь. - М.: Советская Энциклопедия, 1987. - 1600 с.
3. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА-М, 2000. - 576 с.
4. Щедровицкий, Г.П. Рефлексия и её проблемы [Текст] /Г.П. Щедровицкий // Рефлексивные процессы и управление. - 2001, № 1 - с. 47-55.
5. Denzin, N. K., Lincoln, Y.S. Handbook of Qualitative Research/N. K. Denzin, Y.S. Lincoln. - SAGE Publication, 2017. - 643 p.
6. Lefrancois, G. R. Theories of Human Learning. What the Old Man Said. Wadsworth/ G. R., Lefrancois . -Gengage Learning, 2016. - 300 p.
7. Perry, W. G. Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years: A Scheme. /W. G. Perry -Jossey - Bass Publishers, 1999. - 320 p.
References
1. Kozurev F.N. Izmernie subjektivnosti: Konstruktivism v praktike pedagogicheskogo issledovaniya. [Measures of subjectivity: constructivism in pedagogical research practice]. Moscow, 2016, 232 p.
2. Sovetskij entsiklopedicheskij slovar. [Soviet encyclopaedical thesaurus]. Moscow, 1987, 1600 p.
3. Filosofical entsiklopedicheskij slovar. [Philosophical encyclopaedical thesaurus]. Moscow, 2000, 576 p.
4. Shchedrovitskij G.P. Refleksiia i eie problem [Reflection and its problems].Refleksivnuye protsessu I uprav-leniye. Vol. 1, 2001, pp. 47-55.
5. Denzin N. K., Lincoln Y.S. Handbook of Qualitative Research/N. K. Denzin, Y.S. Lincoln. SAGE Publication, 2017. 643 p.
6. Lefrancois G. R. Theories of Human Learning. What the Old Man Said. Wadsworth. Gengage Learning, 2016. 300 p.
7. Perry W. G. Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years: A Scheme. Jossey - Bass Publishers, 1999. 320 p.
SOME APPROACHES TO THE STUDENTS' EDUCATIONAL EXPERIENCE RESEARCH
Olga A. Fadyeyeva,
Associate Professor, Omsk State Technological University
Сведения об авторе:
Фадеева Ольга Александровна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков ФГБОУ ВО «Омский государственный технический университет» (г. Омск, Российская Федерация), e-mail: o11155@mail.ru.
Статья поступила в редакцию 20.11.2017 г.
