CC BY
70
собов решения воспитательных задач. При этом важно, чтобы выбор методов воспитания соотносился с целями и задачами воспитания, а также учитывались индивидуально- и возрастнопсихологические особенности воспитуемого.
Еще одним компонентом системы является условие воспитания, под которым мы понимаем социальную ситуацию развития ребенка. Согласно общепринятым представлениям в рамках отечественной психологии, она представляет собой социально-психологическое отношение между ребенком и средой, определяет объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом, а также особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми; отношения ребенка к своей позиции в терминах «принятие — непринятие».
Таким образом, на основании теоретического анализа мы можем дополнить наше определение понятия воспитания и говорить о том, что воспитание - это система искусственно созданных социально-психологических условий, включающая в себя воспитателя, воспитуемого, методы и условия воспитания, которая способствует формированию и развитию новых форм поведения, обеспечивающих адаптацию лично-
сти к изменяющимся условиям окружающей среды (социализацию), с одной стороны, и формирование внутриличностных установок, морально-этических императивов, устойчивого мировоззрения и иных характеристик, подразумеваемых под понятием «воспитанный человек», - с другой.
Литература
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1980. -202 с.
2. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания [интернет-ресурс]. - Режим доступа: http://slavclub.ru.
3. Брэмс К. Полное руководство по детской психотерапии / пер. с англ. Ю. Брянцевой. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 640 с.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. - М.: АСТ; Астрель, 2008. - 671 с.
5. Кулешова Л.Н. История отечественной психологии воспитания. 60-е годы ХХ вв.: дис. ... д-ра психол. наук. -Ставрополь, 1999. - 379 с.
5. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте [интернет-ресурс] - Режим доступа: http://www.pedlib.ru.
6. Ли Е.Е. К вопосу о проблеме определения понятия «воспитание» // Вестник Бурят. гос. ун-та. - 2012. - Вып. 5.
- С. 124-131.
7. Фрейд А. Детский психоанализ. - СПб.: Питер, 2004.
- 477 с.
8. Dewey, J. Individual Psychology and Education // The Philosopher 1936. - № XII. - Р. 34-36.
Ли Евгений Енханович, аспирант факультета психологии Иркутского государственного университета, г. Иркутск, e-mail: zh_l@mail.ru
Lee Evgeny Enkhanovich, postgraduate student, psychological faculty, Irkutsk State University, Irkutsk, e-mail: zh_l@mail.ru
УДК 159.9(470)(517.3) © Б. Жаргалсайхан
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ
ИЗ РОССИИ И МОНГОЛИИ
В статье анализируются результаты исследования культурно обусловленных отличий российских и монгольских учащихся.
Ключевые слова: интеллектуальная одаренность, культура, кросс-культурная психология.
B. Zhargalsaikhan
SOME FEATURES OF INTELLECTUALLY GIFTED PUPILS FROM RUSSIA
AND MONGOLIA
In the article the results of cross-cultural research on identification the features of intellectual giftedness in Russian and Mongolian pupils are analyzed.
Keywords: intellectual giftedness, culture, cross-cultural psychology.
Новое тысячелетие ставит перед наукой во- лее сложные вопросы. В поисках ответов на них
обще и психологией в частности все более и бо- ученым становится «тесно» в рамках только сво-
ей специализации. На сегодняшний день многие авторы признают роль междисциплинарных связей в гуманитарных науках [1], [2]. Исследуя сложнейшую загадку природы - человека с разных позиций, представители таких наук, как антропология, история, этнология, психология, педагогика, культурология, физиология, генетика и др. , все чаще стали общаться друг с другом, причем не ограничиваясь простым обменом информации и опыта. Сегодня появляются новые направления на стыке разных наук, среди них можно выделить кросс-культурную психологию [3; 4; 7; 8]. М. Коул связывает большую популярность таких исследований с «... международной обстановкой, созданной усилиями по перераспределению сфер влияния в мире после Второй мировой войны» [7, с. 90]. Т.Г. Стефаненко возрастающий интерес психологии к культуре трактует как тенденцию этнического возрождения у отдельных народов и человечества в целом [8, с. 4].
В кросс-культурных исследованиях факторы культуры и истории являются аналогами независимой переменной. При планировании кросс-культурных исследований важно определить такие особенности личности, которые могут быть подвержены влиянию культуры. Существенным моментом в планировании является также выбор таких групп людей, которые явно представляют разные культуры. Содержание кросс-культурных исследований настолько своеобразно, что большинство специалистов, в том числе В.Н. Дружинин [6], выделяют их в особый метод познания.
На сегодняшний день ученые проявляют особый интерес к кросс-культурным исследованиям главным образом из-за образовательной миграции во всем мире. Это обстоятельство актуально также по отношению к одаренным учащимся. Одаренные люди, как “лучшие” представители тех или иных национальностей, на наш взгляд, проявляют культурные особенности ярче других.
Одаренность - это одно из загадочных явлений в психолого-педагогической науке, изучением которого занимаются многие исследователи. Ведь полноценное развитие и успешная социализация одаренных личностей во многом определяют развитие общества посредством таких событий, как новые открытия в науке, инновационная деятельность и творческие прорывы, совершенствование и гуманизация самого общества и т. д. Как пишет В.Г. Кремень, «особенности формирования современной интеллек-
туальной элиты связаны с вызовами и рисками глобализационных процессов в целом» [5].
Понимая, вслед за Л.И. Ларионовой [9], одаренность как «динамическое интегральное личностное образование, включающее интеллектуальный компонент, креативность и духовность как высший уровень развития личности, которая формируется в процессе взаимодействия с социокультурной средой и проявляется в высоких творческих достижениях», считаем, что духовно развитые одаренные люди - это зеркало того общества, в котором они живут. В контексте культурно-исторической модели одаренности, разработанной Л.И. Ларионовой, интеллект рассматривается как форма организации индивидуального ментального опыта. Креативность понимается как глубинное свойство одаренной личности, позволяющее, с одной стороны, на основе индивидуального опыта развивать свою одаренность, а с другой стороны, делать свой опыт достоянием социума и способствовать, таким образом, развитию культуры. Духовность как компонент одаренности связывается с высшим уровнем развития личности, который проявляется во взаимодействии в социокультурном пространстве и формируется в процессе воспитания и образования личности.
База нашего исследования - специализированные школы для одаренных детей в Иркутске и Улан-Баторе. В исследовании принимали участие школьники 9-10 классов, средний возраст которых 15 лет. В исследовании использованы следующие методы: тест интеллекта Р. Кетте-
ла, тест креативности Дж. Торренса, тест ценностных ориентаций М. Рокича, тест межличностных отношений Т. Лири, методика «Психологическая автобиография», анкета, методы математической обработки данных.
Когнитивная сфера российских и монгольских учащихся была изучена с помощью теста креативности Е. Торренса и теста интеллекта Р. Кеттелла. По результатам обработки данных по тесту интеллекта нами были выделены две группы в российской и монгольской выборках.
Первая группа российских учащихся (47%) имеет коэффициент интеллекта от 120 и выше, причем верхняя граница составляет 140, а вторая группа (53%) имеет Щ меньше 120, нижняя граница составляет 102. Монгольские учащиеся имеют схожие показатели: 55% входят в первую группу (Щ, равный 120 и больше), 45% имеют Щ меньше 120, нижняя граница составляет 102.
Таким образом можно сделать вывод, что испытуемые имеют высокий уровень интеллектуального развития и могут быть идентифициро-
ваны как интеллектуально одаренные учащиеся. Но при этом, соглашаясь с исследователями [7], которые считают тестирование не единственным методом идентификации одаренных детей, мы исходили из того, что учащиеся обучаются в специализированных учебных заведениях для одаренных детей и имеют хорошие показатели по академической успеваемости.
Теперь перейдем к изучению креативности российских и монгольских учащихся. Креативность нами была изучена с помощью сокращенного варианта изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П. Торренса, который представляет собой задание «Закончи рисунок». Анализ данных осуществляется по четырем показателям: беглость, гибкость, оригинальность и разработанность. При этом беглость - это показатель продуктивности деятельности и не является специфическим для творческого мышления. Даный показатель полезен, прежде всего, для оценки креативности в целом. Гибкость - этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Если испытуемый имеет низкий показатель гибкости, то это свидетельствует о ригидности его мышления, низком уровне информированности, ограниченности интеллектуального потенциала и (или) низкой мотивации.
Оригинальность характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Тот, кто получает высокие значения этого показателя, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Разработанность показывает способность к изобретательской и конструктивной деятельности.
Все показатели проявляются у российских и монгольских учащихся в близких значениях. Но существуют и некоторые отличия. У российских учащихся показатель оригинальности несколько выше, чем у монгольских учащихся. А по другим показателям (беглость, гибкость и разработанность) монгольские учащиеся имеют баллы выше по сравнению с российскими учащимися. Сравнительный анализ двух групп российских и монгольских учащихся показал, что самые высокие баллы имеет показатель оригинальности, что свидетельствует о способности испытуемых выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных.
Также показатель разработанности имеет высокие баллы, то есть учащиеся обеих групп (российских и монгольских) способны к изобре-
тательству и конструктивной деятельности. Статистически значимых отличий по показателям у российских и монгольских учащихся выявлено не было. В целом учащиеся из России и Монголии имеют развитую когнитивную сферу.
Духовность как компонент интеллектуальной одаренности представляется через разные качества и свойства личности, например ценностные ориентации, особенности самоотношения, характер межличностных отношений и другие характеристики. Рассмотрим особенности ценностных ориентаций российских и монгольских учащихся.
Интеллектуально одаренные учащиеся из России предпочитают такие ценности, как здоровье, наличие хороших и верных друзей, любовь, свобода. На последних позициях стоят такие ценности, как красота природы и искусства, счастье других, жизненная мудрость и развлечения. А учащиеся из Монголии ставят на первые позиции здоровье, наличие верных и хороших друзей, активную деятельную жизнь, творчество и интересную работу. А на последних позициях - красота природы и искусства, развлечения, свобода, уверенность в себе и счастье других. В основном предпочитаемые и непопулярные ценности совпадают в двух культурных выборках, при этом есть и различия. Так, например, свобода как ценность у монгольских учащихся числится предпочитаемой, а у российских - непопулярной.
По инструментальным ценностям у российских учащихся на первом месте стоят такие ценности, как жизнерадостность, честность, независимость и аккуратность, тогда как на последнем - высокие запросы, эффективность в делах, исполнительность, широта взглядов и самоконтроль. А монгольские учащиеся более ценят такие качества, как образованность, аккуратность, воспитанность, высокие запросы и жизнерадостность. На последних позициях у монгольских учащихся - независимость, широта взглядов, чуткость, честность и эффективность в делах.
По типу межличностных отношений у монгольских учащихся доминирует сотрудничаю-ще-конвенциальный тип, также относительно высокие показатели имеют властно-лидирующий, прямолинейно-агрессивный и ответственно-великодушный типы. А недоверчиво-скептический и покорно-застенчивый типы выражены ниже нормы, остальные типы - в нормальном распределении. У российских учащихся доминируют недоверчиво-скептический, властно-лидирующий и ответственно-
великодушный типы межличностных отношений. Слабо выражены такие типы, как зависимопослушный и сотрудничающе-конвенциальный. Остальные типы выражены в норме. Полученные данные позволяют сделать вывод, что монгольские учащиеся стремятся к тесному сотрудничеству с референтной группой, к дружелюбным отношениям с окружающими, а российские учащиеся более склонны к критицизму, недоверчивости и лидерству.
При оценке своих способностей монгольские учащиеся показывают низкую самооценку по сравнению с российскими учащимися. 26% российских учащихся считают свои способности обыкновенными, а из монгольских учащихся с таким ответом согласны 68%. Талантливыми себя считают 55% российских и 19% монгольских учащихся. 15% российских и 6% монгольских учащихся считают себя одаренными. Цель жизни у учащихся двух групп особых отличий не имеет. На вопрос «Что бы ты сделал, если бы все были против тебя?» мнения монгольских и российских учащихся разошлись. 64% российских испытуемых отвечали, что будут бороться против всех, убеждать других в своей правоте”. 30% россиян пересмотрели бы свои взгляды и изменили бы себя, а 6% попытались бы найти компромисс. Монгольские учащиеся в большинстве готовы выслушать мнения других, пересмотреть свои взгляды и, если нужно, изменить себя, 16% монголов будут бороться против других, 42% - изменили бы себя и 42% - попытались бы найти компромиссы. Так, один учащийся ответил: «Если все против меня, значит во мне что-то не так. Я попытаюсь найти и исправить свои ошибки».
Эти данные позволяют говорить, что монгольские учащиеся более восприимчивы к мнениям других людей, самокритичны по сравнению с представителями российских учащихся. По вопросу о реализации в будущем особых отличий не выявлено, большинство испытуемых (76% россиян и 78% монголов) положительно ответили на вопрос о возможности реализации своих способностей в обществе. В оценке будущего испытуемые двух групп также близки. Так, 48% российских и 56% монгольских учащихся имеют позитивное представление о будущем. 38% россиян и 13% монголов считают, что будущее не определено. Негативное представление о будущем демонстрируют 4% российских и 8% монгольских учащихся. На неоконченное предложение «Если бы я все мог.» российские учащиеся отвечали: «Сделал бы всех счастливыми», «Попытался бы изменить идеологию
людей, улучшить окружающую среду», а монголы давали следующие ответы: «Научу других тому, что умею», «Сделаю свою родину вновь могущественной империей». Ответы многих опрошенных направлены на других людей, начиная от самого близкого круга и кончая своей родиной и всем миром. Именно эта направленность на других является ярким доказательством развития морально-нравственных качеств человека. Так, 33% монголов демонстрируют направленность на других, 30% монголов - на себя и других и 7% - на себя. Из российских испытуемых 18% направлены на других, 26% - на себя и 7% - на других и себя. В целом можно сделать вывод, что интеллектуально одаренные учащиеся из Монголии и России имеют сходные черты и установки. Но также нужно отметить, что монгольские и российские учащиеся имеют особые черты и качества, которые, на наш взгляд, связаны с их культурной природой.
Таким образом, анализ полученных данных позволяет сделать следующие выводы. Во-первых, одаренные учащиеся, имеющие разную культуру, обладают как общими, так и специфическими характеристиками. Во-вторых, к специфическим характеристикам интеллектуально одаренных учащихся из Монголии и России можно отнести отличия в мировоззрении, в ценностно-смысловой сфере и в характере межличностных отношений. Выявленные отличия касаются духовной сферы испытуемых, которая формируется и развивается в культурной среде.
Литература
1. Гусельцева М.С. Категория культуры в психологии и гуманитарных науках
// Вопросы психологии. - 2006. - №4. - С. 3-14.
2. Гусельцева М.С. Психологическое знание и культурно-историческая эпистемология // Вопросы психологии.
- 2011. - №3. - С.3-16.
3. Триандис Г.К. Культура и социальное поведение. -Москва: ФОРУМ, 2010.
4. Ставропольский Ю.В. Кросскультурные различия в структуре личностной идентичности // Вопросы психологии. - 2009. - №2.
5. Кремень В.Г. Энергия интеллекта как проявление одаренности // Одаренный ребенок. - 2011. - №2. - С.8-15.
6. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. -СПб.: Питер, 2000. - 320 с.
7. Коул М. Культурно-историческая психология: Наука будущего. - М.: Изд-во Института психологии РАН, 1997. - 432 с.
8. Стефаненко Т.Г. Этническая идентичность: от этнологии к социальной психологии // Вестник Московского университета. - Сер. 14. - 2009. - №2.
9. Ларионова Л.И. Интеллектуальная одаренность и культурно-психологические факторы ее развития: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - Иркутск, 2002. - 387 с.
Жаргалсайхан Буянхишиг, преподаватель кафедры философии, политологии и культурологии Института социальных технологий Монгольского государственного университета науки и технологий, г. Улан-Батор (Монголия). E-mail: buynaa915@mail.ru
Zhargalsaikhan Buyankhishig, lecturer, department of philosophy, political science, and culture studies, Institute of Social Technologies, Mongolian State University of Science and Technology. Ulaanbator (Mongolia). E-mail: buynaa915@mail.ru
УДК 371. 015. 3 © Р.Д. Санжаева, Х.Т. Бадмаева
РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛА ДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Статья посвящена актуальной проблеме современного образования - развитию способности к креативному мышлению у младших школьников, вопросам создания особых психолого-педагогическихусловий для развития креативности.
Ключевые слова: креативность, способность, диагностика, творческий потенциал, личность, воображение, гибкость, деятельность.
R.D. Sanzhaeva, Kh.T. Badmaeva
DEVELOPMENT OF CREATIVE THINKING IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN
The article is devoted to the topical problem of modern education - development skills of creative thinking in primary school children, the issues of arrangement the special psychological, educational environment for creativity development.
Keywords: creativity, ability, diagnosis, creativity potential, personality, imagination, flexibility, activity.
В психологии система интеллектуальных и личностных особенностей человека, способствующих самостоятельному выдвижению и нешаблонному решению проблем, генерированию оригинальных идей, обозначается понятием «креативность».
Принято считать, что креативность можно развивать путем специального обучения. Несмотря на то, что творческие способности являются объектом специального развития в процессе обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов, А.З. Рахимов и др.), в целом в отечественной психологической науке развитие креативности в учебном процессе изучено чрезвычайно мало, недостаточно исследованы факторы, оказывающие влияние на развитие креативности. Экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что упражнения, направленные на развитие интеллектуальных функций без опоры на личность, мало способствуют формированию креативности. В связи с этим необходимы комплексные подходы к формированию креативности.
Под креативностью понимается способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. К данному понятию автор обращается в связи с тем, что основным требованием к образованию сегодня является развитие творческой личности, способной выходить за пределы известного, принимать нестандартные решения, создавать продукты, характеризующиеся новизной. Психологи при характеризации креативности указывают на проблему
способностей и чаще всего креативность рассматривают как общую творческую способность, процесс преобразования знаний. При этом они утверждают, что креативность связана с развитием воображения, фантазии, порождением гипотез (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Я.А. Пономарев, А.Г. Шмелев).
Для решения задач, поставленных для определения психолого-педагогических условий развития креативности у детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности, был проведен эксперимент, в котором участвовали дети младшего школьного возраста начальной школы с. Сосново-Озерск Еравнинско-го района Республики Бурятия.
Общее количество участников психологического эксперимента составило 30 человек, которые были представлены двумя группами: 2А и 2Б классы по 15 человек в каждом. 2Б класс составил экспериментальную группу, 2А - контрольную.
Эксперимент состоял из трех этапов:
1-й этап - констатирующий - первичная диагностика уровня развития креативности в экспериментальном и контрольном классах.
2-й этап - формирующий - апробирование специальных приемов, направленных на развитие креативности у детей младшего школьного возраста.
3-й этап - контрольный - итоговая диагностика уровня развития креативности в экспериментальном и контрольном классах, анализ полученных результатов.
