CC BY
60
хранится в неупорядоченном, разрозненном виде и требует структуризации. Используя возможности маршрутизации систем управления проектными данными в PDM-системе, можно задать однозначное автоматическое движение всех документов от момента выдачи задания преподавателем и до момента помещения выполненной студентом работы в строго определенное место хранилища. В данном случае решаются две задачи: упорядочиваются информационные потоки и происходит пополнение базы данных.
4. Наглядное учебное средство, обеспечивающее контекст профессиональной деятельности будущего инженера. Преподаватель и студент ведут диалог через информационную среду PDM-систе-мы, решая учебные задачи. Аналогичные задачи -разработка конструкций, технологических процессов и т. д. - в той же информационной среде предстоит решать будущему инженеру в своей профессиональной деятельности. Навыки работы в информационной среде управления проектными данными, приобретенные будущими специалистами в вузе, станут залогом их личного профессионального роста, будут способствовать информатизации предприятий, повышению эффективности их работы.
Примечания
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. 2002. № 4.
2. Рамочные стандарты аккредитации инженерных программ EUR-ACE // http://www.ac-raee.ru/files/ A1_ru.pdf.
3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки дипломированного специалиста «657800 Конструкторско-технологическое обеспечение машиностроительных производств». М., 2001.
4. Информационная поддержка жизненного цикла изделий машиностроения: принципы, системы и технологии CALS/ИПИ: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / А. Н. Ковшов, Ю. Ф. Назаров, И. М. Ибрагимов, А. Д. Никифоров. М.: Изд. центр «Академия», 2007.
УДК 378-057.875(045)
О. А. Волжанова
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ВНЕДРЕНИЯ ТЕНДЕРНОГО ПОДХОДА В ВУЗОВСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В статье дан анализ опыта внедрения гендерного образовательного подхода на основе социально-конструктивистской парадигмы. Описаны структура курса по гендерным исследованиям, применяемые методы, а также приведены результаты эксперимента по влиянию учебного курса на тендерную идентичность будущих учителей.
The article deals with the analysis of experience in gender approach integration on the basis of socio-constructive paradigm. The structure of the course and the methods used in gender research are depicted, as well as the results of higher educational influence on gender identity of future teachers.
Ключевые слова: гендер, гендерная идентичность, конструирование, студент, школа, самоидентификация, самореализация, педагогические условия, ген-дерная педагогика, социализация, скрытый учебный план, гендерные стереотипы, гендерный подход, ген-дерная асимметрия, технология, проектная деятельность.
Keywords: gender, gender identity, designing, student, school, self-identification, self-actualization, educational conditions, gender pedagogic, socialization, latent curriculum, gender stereotypes, gender approach, gender asymmetry, technology, project.
Комплекс проблем, поставленных критическими исследованиями в области тендерных отношений, обозначил ряд новых задач перед образовательными системами практически всех стран. Не является исключением и российская система вузовского образования.
Основное противоречие в этой области может быть сформулировано как противоречие между потребностью общества в ликвидации тендерной асимметрии, в формировании творческой ответственной личности, с одной стороны, и фактическим функционированием системы образования, в том числе вузовского, в качестве основного социального института, воспроизводящего эту асимметрию, -с другой.
В качестве решения этой проблемы произошло формирование парадигмы гендерного образования, нацеленной на преодоление гендерного неравенства и в самой системе образования, и в обществе целом. Собственно, формирование новой гендер-ной культуры в образовательном пространстве может рассматриваться как педагогический процесс, который является дальнейшим продолжением по-
ВОЛЖАНОВА Ольга Алексеевна - заместитель директора по учебной работе Института гражданской защиты Удмуртского государственного университета © Волжанова О. А., 2009
зитивных традиций, связанных с WOMEN'S STUDIES и их эпистемологическими позициями, опирающихся на теорию социальной конструкции ген-дера и теории гендерных систем.
В отличие от многих других подходов к образованию, гендерный исходит из того, что в образовательные учреждения приходят не безликие «учащиеся», но мальчики и девочки (или юноши и девушки). Дело не только в том, что представители разных полов нуждаются в дифференцированном подходе со стороны преподавателей (например, при проведении дискуссий следует учитывать, что девушки предпочитают обмен мнениями, защиту четко определенных позиций, они меньше склонны открыто показать свои знания, иногда просто стесняются говорить перед большой аудиторией). Дело еще и в том, что как внутри, так и вне образовательных учреждений и школьники и взрослые вынуждены сталкиваться со сложным миром меняющихся представлений и стереотипов, касающихся того, какое поведение, внешний вид, мышление приемлемы для представителей данного пола.
Формулировка основных терминов гендерной педагогики является одной из её актуальных внутренних проблем. Сказанное касается и определения самой гендерной педагогики. Например, Л. В. Штыле-ва предлагает понимать под гендерной педагогикой «совокупность подходов, направленных на то, чтобы помочь детям чувствовать себя в школе комфортно и справиться с проблемами социализации, важной составной частью которых является самоидентификация ребенка как мальчика или девочки» [1].
Задачами гендерной педагогики являются:
- формирование способности устанавливать партнерские отношения и конструктивно сотрудничать с людьми, не теряя своей гендерной идентичности и не нарушая гендерной идентичности других;
- формирование умений осознанного и свободного выбора жизненных стратегий. Для этого необходимо: выявить гендерные представления и стратегии поведения, которые формирует у девочек и мальчиков существующая система образования; выявить гендерные представления и стратегии поведения педагогов;
- уточнить ценностные ориентации детей и педагогов;
- создать условия для достижения соответствия природной одаренности ребенка и степени его самоактуализации в зрелости;
- воспитывать в детях гендеросообразный подход.
Важнейшей задачей, которую ставит перед образованием гендерная педагогика, является формирование гендерной идентичности. Последняя может пониматься как «частный случай личностной самоидентификации, благодаря которой воз-
никает субъективное «чувство пола», развиваются модели поведения по маскулинному или феминно-му типу» [2, С. 31], как «осознание и переживание индивидом принадлежности к определенному полу, как правило, мужскому или женскому» [3], как «осознание себя связанным с культурными определениями мужественности и женственности» [4].
Совокупность задач позволяет наглядно представить требования, которые могут быть выведены из вышеперечисленного, осознать необходимость введение новых методов организации и проведения учебных занятий. Новаторство проявляется, в частности, в новом подходе к «изучению механизмов протекания процессов социализации и адаптации, способов управления ими, влияния их на становление индивидуальности мужчины и женщины, воспроизводство их сущностных сил» [5, с. 70].
Сам процесс преподавания на основе гендерной педагогики представляется как подход к образованию как инновационному, творческому и коммуникативному знанию. «Образовательная процедура включает активное слушание, обучение критическому мышлению, развитие и понимание процессов роста сознания, возможность выбора позиций, решений, артикулирование собственной точки зрения» [6, с. 59], - слова Н. Гайденко в полной мере применимы к рассматриваемому методо-лого-методическому подходу.
Реализуемую образовательную стратегию можно обозначить как «обучающий процесс», «обучающий опыт». В данном случае дихотомия «учитель/ученик» неуместна, реализуется принцип «мы все преподаем и учимся». Каждый из участников образовательного процесса имеет власть, но эта власть проявляется в зависимости от вклада и интересов в «обучающем процессе».
Организация и проведение обучения с учётом принципов гендерной педагогики использует такие методические позиции, как триангуляция (одновременное сочетание нескольких методических стратегий) и коллаборативное (сотрудническое) обучение как партнерское, сотрудничающее.
Сказанное особо значимо для организации подготовки в вузе будущего учителя. Е. Луценко относит к одному из наиболее «перспективных направлений гендерной педагогики... специфики профессиональной деятельности мужчины и женщины», изучение которых «в перспективе будет способствовать разработке оптимальных условий профессиональной педагогической деятельности мужчин и женщин как в смешанных, так и в однополых коллективах учащихся» [7, с. 68].
Формирование гендерной культуры будущего профессионала предполагает соответствующую организацию учебно-воспитательного процесса в высшей школе, которая готовит будущих учителей. Эта организация может проявляться в трех основных направлениях.
Первое - введение специальных курсов, тем в общий план подготовки будущих учителей. Особо следует подчеркнуть, что такого рода курсы - это не монолитная дисциплина с единственной методологией. Для изложения в лекциях и изучения на практических занятиях какой-либо проблемы интегрируется знание ряда наук: например, методы психологии, социологии и биологии или подходы философии, экономики и политологии, или сближение таких дисциплин, как история, музыка и искусство. В таком интердисциплинарном контексте создается достаточно благоприятная почва для развития новых знаний, анализа проблемы под разными углами зрения, формирования новых поведенческих установок студенток и студентов.
Сами курсы могут иметь различные воплощения. Например, группы, или психологические тренинги, или же курсы лекций. Следует подчеркнуть, что в противоположность традиционному приоритету лекций перед семинарскими занятиями в данном случае бессмысленно выстраивать «иерархическую лестницу» относительно образовательных процедур. Выбор формы занятия определяется тем, что предполагаемая передача компетенций может быть охарактеризована как передача «меняющегося», «ищущего» знания, которое ведёт к «коллективным пониманиям», которые, в свою очередь, имеют результатом новое знание.
Второе - более важное - организация занятий по основным курсам таким образом, чтобы в ходе повседневной учёбы студенты - будущие учителя впитывали в себя элементы этой культуры, формировали её как часть своей профессиональной и личной целостной культуры.
Важнейшим компонентом обоих направлений является переформатирование методической части проведения занятий. Это более значимый компонент, чем содержание. Действительно, можно сколько угодно говорить на занятиях о необходимости учитывать гендерный аспект в профессиональной деятельности педагога, об организации отношений в педагогическом коллективе на принципах гилании, но если это содержание и принципы не войдут «в плоть и кровь» поведения учителя, не войдут в систему его ценностей, то затраты учебного времени окажутся напрасными.
Третье - создание особой поликультурной среды, которая должна способствовать развитию лидерских качеств молодых людей, их умению принимать решения, реализовывать жизненные проекты, делать выбор, соотносить личные цели с общественными потребностями, а также обеспечить возможности самовыражения и самореализации. К участию в проектах гендерной проблематики необходимо привлечь юношей, чтобы снять стереотипы гендерного неравенства, развить навыки совместной взаимодополнительной деятельности в сфере гендерной культуры.
Ключевым компонентом требуемой организации является то, что профессор Е. Ярская-Смирнова называет скрытым учебным планом. Она пишет: «Дело в том, что помимо явно выраженного учебного плана существует так называемый скрытый учебный план, который упрочивает сексистское определение женщин и мужчин. Скрытый учебный план - это, во-первых, организация самого учреждения, гендерные отношения на работе, ген-дерная стратификация учительской профессии. Во-вторых, сюда относится содержание предметов, а в-третьих, стиль преподавания» [8, с. 27-32]. В настоящее время все названные ею три элемента не просто отражают гендерные стереотипы, но и поддерживают гендерное неравенство, отдавая преимущество мужскому и доминантному и недооценивая женское и нетипичное. Соответственно задача педагогов высшей школы таким образом организовать свои занятия, чтобы они стали моделью в будущей профессиональной деятельности учителей, которых они готовят.
При разработке учебных программ должны быть учтены и спланированы все три вышеназванные компонента.
В частности, следует учитывать, что организация учебных заведений - это не только коллектив и помещение, это еще и система правил, по которым люди - члены учебной группы, преподаватель и студенты - взаимодействуют между собой, тот порядок, который позволяет им работать совместно в ходе учебного занятия. Этот аспект особенно важен при планировании и организации занятий в группах, которые готовятся по специальностям, маркируемым обществом как «мужские» или «женские». В содержании учебного плана, тем должны учитываться такие моменты, как используемый на занятиях язык, который должен избегать сексиз-мов, негативных гендерных стереотипов или, при их использовании, специально обращать на них внимание студентов. Кроме того, при воспроизводстве стереотипов в случае, если они не приходят в противоречие с принципами гендерной культуры, особое внимание следует обращать на снятие оценочных отношений к ним на основании лучше/хуже, акцентировать внимание на дополнительность социально значимых ролей и женщин, и мужчин, на их обратимость в случаях, где она возможна. Также должны активно применяться контрпримеры, которые опровергают скрытые шаблонные представления о доминировании - подчинении в гендерных отношениях.
Учебные программы должны быть нацелены на формирование «нового» проблемно-образовательного пространства, в котором обучение ведётся на основе исследовательско-проблемного, поискового подхода, что предполагает поли- и интердис-циплинарность. Например, лекционный материал даётся не в рамках традиционных дисциплин, а на
стыке наук, включает в себя различные подходы, различные дисциплины (антропологию, философию, биологию, медицину, право, а также психологию, физиологию, историю, антропологию, искусство и т. д.).
Важнейшей стороной организации учебного процесса является организация коммуникационных процессов, состоящих из вербальных и невербальных коммуникационных практик. С этой позиции скрытый учебный план может рассматриваться как метакоммуникация, посредством которой осуществляется социальный контроль. Цель коммуникативных практик, которые реализуются в ходе занятий, - установление взаимодействия между преподавателем и обучаемыми, между самими обучающимися посредством размещения в одной коммуникативной плоскости, в которой находится обсуждаемая проблема.
Особое внимание должно обращаться на ген-дерное выравнивание способов общения, в частности на утверждение личностного самовыражения и активности, инициативность студентов обоих полов не как маскулинной способ метакомму-никации, а свойственный обоим социальным полам. Помимо форм коммуникации в ходе проведения занятий в учебной аудитории важен также стиль преподавания. Формы контроля за успеваемостью должны быть ориентированы на избегание соревновательности, поощрение равного уважительного общения друг с другом и с преподавателем. Полностью уходить от индивидуальных форм работы студентов и студенток, как это требуется некоторыми гендерными методиками, видимо, нецелесообразно и невозможно. Но основной акцент в подготовке студентов и студенток к занятиям, в их работе на занятиях делался на коллективных формах работы.
Изложенные выше принципы были применены автором статьи при подготовке курса «Методология технологического образования», раздел «Введение в гендерные исследования», как курса для всех студентов специальности «Технология и предпринимательство», обучающихся по направлению учитель технологии и предпринимательства.
Обобщая основные принципы и методологические подходы, которые должны быть учтены при разработке методик формирования занятий, ориентированных на становление гендерной культуры будущих учителей, можно утверждать следующее.
Введение гендерного компонента в практику подготовки студентов по педагогическим специальностям предполагает решение проблемы сочетающего дополнения социоцентрической и антропоцентрической моделей образования. Речь не должна идти об их противопоставлении, следует стремиться к дополняющему выявлению сильных сторон каждого из подходов.
Введение тендерных спецкурсов может выступить в качестве инструмента такого дополнения. Оно открывает в рамках существующих учебных программ, которые остаются социоцентичными, пространство для развития антропоцентричных моделей образовательных практик. С учётом того, что эти пространства не являются изолированными, что педагог работает и с некоторыми базовыми дисциплинами, данное обстоятельство будет способствовать гуманизации и социоцентрической модели за счёт передачи методик из преподавания спецкурсов в преподавание базовых дисциплин.
В силу этого следует утверждать, что основным воспитательным компонентом гендерных спецкурсов выступает не столько явное содержание занятий - знаниевый компонент, сколько скрытое содержание - навыки и компетенции межличностной коммуникации и поиска ответа на возникающие проблемы. При этом речь идёт не только о формировании компетенций у студентов, но и об их развитии у преподавателя.
Поэтому основной вывод может быть сформулирован следующим образом: главное внимание при создании спецкурсов, планировании, организации и проведении занятий по ним должно быть обращено именно на скрытое содержание этих курсов, на формирование специальных компетенций обучаемых как элемента их будущей профессиональной деятельности.
Для обеспечения качественного преподавания курса был разработан комплекс методических материалов, а именно:
1) программа курса;
2) подобрана обязательная и дополнительная литература;
3) методические рекомендации для студентов по подготовке к каждой теме курса;
4) методические рекомендации для преподавателей.
В курсе представлены темы, затрагивающие историю и актуальные проблемы генедерных исследований, в частности: Введение: что такое пол и гендер; Женские и гендерные исследования за рубежом; Влияние традиций феминизма на развитие гендера; Составляющие гендера; Гендерные стереотипы; Роль средств массовой информации в поддержании традиционных ролей мужчины и женщины; Гендерное распределение занятости; Гендер-ный аспект национальной системы образования; Прикладные аспекты гендерной психологии; Технологическое образование. Гендерный аспект(от-ражены особенности специальности с позиции пола).
Организация и проведение практических занятий направлены на формирование навыков гендер-ной рефлексии, партнёрской коммуникации между студентами мужского и женского пола. С учётом содержания темы подбирается форма проведения занятия - это групповые дискуссии, психо-
логическая самодиагностика, ролевые игры, оригинальные упражнения и задания. Большинство форм проведения занятий являются интерактивными.
Отбор методов, разработка методик проведения занятия определялись прежде всего идеями гендерного подхода. Литература подобрана с расчётом, чтобы раскрыть суть научного (а не подмененного обыденным сознанием) содержания ген-дерного направления в образовательной и профессиональной сфере деятельности будущего специалиста. Реализуется принцип не обнаружения различий между психологическими характеристиками мужчин и женщин, социальных ролей, статусов, позиций в микро- и макросоциуме, затрудняющих их самореализацию в семейной и профессиональной сферах.
В преподавании курса реализована социально-конструктивистская парадигма гендерных исследований, а также отражены основные, сущностные проблемы гендерной психологии.
Каждая методическая разработка практического или семинарского занятия представлена в соответствии с единой и четкой структурой и включает следующие разделы: вводные замечания, цели занятия, оснащение, порядок работы, контрольные вопросы для проверки знаний студентов, список использованной литературы и приложения.
Раздел «Вводные замечания» теоретический. Этот раздел - важная составляющая практического занятия для уяснения специфики гендерных исследований как новой научной области знания и учебной дисциплины. Он включает минимально необходимый объем информации для качественного раскрытия темы занятия и представляет тезисный конспект соответствующей лекции. Студент сам будет решать, какой объем теоретической информации сообщить на занятии. Преподаватель принимает решение о том, на каком этапе занятия эту информацию предлагать студентам: в начале занятия, в процессе обсуждения изучаемого материала либо на этапе завершения занятия и подведения его итогов.
Содержательно занятия спланированы вокруг направлений, отражающих в общих чертах сложившуюся на сегодняшний день структуру гендерных исследований. В частности, это направление:
- гендерная психология, отражающая общие вопросы гендерной психологии, содержание понятия «гендер», распространенные обыденные ген-дерные представления, психофизиологические и психологические различия между полами;
- гендерная социализация, представленная занятиями, которые помогут студентам осознать способы и механизмы влияния основных институтов социализации (семья, школа, СМИ) на формирование у участников социализационного процесса гендерных установок, стереотипов, представлений;
- гендерные характеристики личности, ориентированные на анализ содержания гендерных стереотипов, гендерных ролей и установок личности, гендерной идентичности;
- прикладные аспекты гендерной психологии, в которых представлены работы, рассматривающие гендерную проблематику в области педагогической психологии, профессиональной деятельности учителя, семейных отношений;
- гендерная педагогика.
В методическом отношении организация практических занятий опирается на анализ личностных проблем студентов и студенток, порождаемых ген-дерно-социальной дифференциацией. Этот акцент сделан с учётом того, что он вовлекает обучающегося в исследование материала гораздо полнее, нежели изучение чужого опыта. Кроме того, такого рода подход позволяет в условиях лимита учебного времени максимально реализовать достижение конечной цели всего процесса изучения курса - формирование критичной установки на соци-ально-гендерную иерархию, принятие в качестве ценности, выработанной культурой, различие мужского и женского как дополняющего друг друга разнообразия.
Осуществление этого принципа на практике предполагает решения триединой задачи:
- содержание учебного процесса,
- формирование поликультурной среды,
- применение методик, ориентированных на ди-алогичность и актуализацию личного опыта.
Практический результат изучения данного курса хорошо демонстрирует самооценка одной из студенток (20 лет) в начале изучения курса: «Семья и работа могут мешать друг другу, но, мне кажется, это одновременно же не случится, что я добьюсь... реализуюсь в профессиональной области и в семейной. Надо постараться разграничить эти сферы», - и по его окончании: «Мне интересны конкретные цели в нескольких областях: в профессиональной - уже говорила - закончить университет, работать по специальности, потом в личной жизни - создать семью, тоже можно себя самореализовать, впоследствии, конечно же, дети. А так, может быть, достичь еще успехов. И материальный достаток, нормальный достаток. Чтобы полный набор... » Такого рода резкое изменение самооценок студентов, конечно же, происходит не столь часто, как того хотелось бы. Но оно хорошо демонстрирует основную тенденцию изменений гендерной идентичности, захватывающих подавляющее большинство студентов.
Практическим результатом применения гендер-ного образовательного подхода в вузе должно стать не только формирование личностной идентичности будущего специалиста, основанной на принципах гендеросообразности, но трансформация са-
мого образовательно-воспитательного процесса. По сути, для российской высшей школы, которая может быть охарактеризована как социоцентричная, это означает интеграцию в живую ткань учебного процесса модели, основанной на иных принципах. Если нынешняя модель ориентирована на воспроизводство специалистов в соответствии с господствующими социальными нормами, то гендерный компонент открывает внутри него пространство для свободного проявления творческой индивидуальности и студентов, и преподавателей.
Примечания
1. Штылева Л. В. Основные понятия и важнейшие термины // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 2. Мурманск, 2001, С. 77-87.
2. Калгина Т. Трансформация гендерных стереотипов в представлениях молодёжи // Женщина. Образование. Демократия: материалы 7-й Междунар. междисциплинарной науч.-практ. конф. (10-11 дек. 2004 г.) ЖИ ЭНВИЛА. Минск, 2005. С. 31.
3. Словарь гендерных терминов / под ред. А. А. Денисовой. 2002.
4. Большой толковый социологический словарь / под ред. Д. Джери, Дж. Джерри. Т. 1., 1999.
5. Булатова Л. Гендерные аспекты преподавания в вузе // Женщина. Образование. Демократия: материалы 2-й междунар. междисциплинарной науч.-практ. конф. (3-4 дек. 1999 г.). Минск: ООО «Энвила-М», 2000. С. 70.
6. Гайденко Н. Эпистемологические альтернативы в образовании WOMEN'S STUDIES. // Женщина. Образование. Демократия: материалы 2-й междунар. междисциплинарной науч.-практ. конф. (3-4 дек. 1999 г.). Минск: ООО «Энвила-М», 2000. С. 59.
7. Луценко Е. Значение гндерного образования и педагогики: опыт и перспективы //Женщина. Образование. Демократия: материалы 2-й междунар. междисциплинарной науч.-практ. конф. (3-4 дек. 1999 г.). Минск: ООО «Энвила-М», 2000. С. 68.
8. Овечкин В. П. Содержание технологического образования: основания, принципы, условия проектирования: монография. М.; Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2005. 217 с.
9. Овечкин В. П., Причинин А. Е. Основы проектной деятельности: учеб.-метод. пособие. Ижевск, 2007. 238 с.
10. Ярская-Смирнова Е. Гендерная социализация в системе образования: скрытый учебный план // Женщина. Образование. Демократия: материалы 2-й меж-дунар. междисциплинарной науч.-практ. конф. (3-4 дек. 1999 г.). Минск: ООО «Энвила-М», 2000.С. 27-32.
УДК 378.147
О. Е. Воробьёва
РОЛЬ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАЗВИТИИ ТОЛЕРАНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ-ГУМАНИТАРИЕВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
Статья посвящена проблеме развития толерантности как качества личности у студентов-гуманитариев. Статья содержит научное описание педагогического комплекса, включающего в себя шесть лич-ностно-ориентированных технологий, разработанных в целях исследования. Эксперимент выявил позитивный рост уровня развития толерантности в экспериментальных группах.
The article is devoted to the problem of developing tolerance as a personal characteristic of the students of the Humanities. The article contains a scientific description of the pedagogical complex including six personality-oriented technologies worked out with the purpose of the given investigation. The experiment revealed positive increase in the level of tolerance in experimental groups.
Ключевые слова: толерантность, педагогическое определение толерантности, состав толерантности, педагогическая технология, комплекс технологии развития толерантности.
Keywords: tolerance, pedagogical definition of tolerance, the composition of tolerance, pedagogical technology, the complex of tolerance developing technologies.
Процессы развития постиндустриального информационного общества обострили проблему гармоничных взаимоотношений. Решение этой проблемы многие учёные видят в формировании у подрастающего поколения толерантного сознания, основанного на принципах уважительного отношения к другому человеку, независимо от его социальных, национальных, культурных или физических отличий, приверженности к определённым ценностям и мнениям. Особое значение развитие социокультурной толерантности имеет для будущих специалистов в сфере деятельности «человек - человек», где толерантность должна составлять нравственную основу профессионального общения. Поэтому формирование толерантности необходимо расценивать как одно из приоритетных направлений образовательного процесса в гуманитарном вузе.
Аналитический этап диссертационного исследования на тему «Развитие толерантности у студентов-гуманитариев в образовательном процессе вуза посредством современных педагогических технологий» позволил вынести рабочее определе-
ВОРОБЬЁВА Ольга Евгеньевна - аспирант кафедры педагогики ВятГГУ © Воробьева О. Е., 2009
