CC BY
24
и.Е. Черепанов
УДк 81'23
некоторые аспекты усвоения и воспроизводства омонимичных лексем в ситуации РУсско-АнглиЙского учебного билингвизма
Настоящая статья посвящена проблемам усвоения значений английских слов-омонимов в условиях учебного билингвизма. На материале проведенного эксперимента устанавливаются особенности запоминания и актуализации омонима в случае его автономного предъявления. Рассматриваются различные стратегии включения омонима в контекст, а также анализируются типичные ошибки, допущенные русскоязычными испытуемыми в ходе эксперимента.
Ключевые слова: детский билингвизм, учебный билингвизм, омонимия, эксперимент, контекст, английский язык.
Igor Y. cherepanov
some aspects of acquisition and reproduction of homonyms in russian-english artificial bilingualism
The article is devoted to the issues of learning the meanings of some English homonyms in the environment of Russian-english artificial bilingualism. on the basis of a conducted experiment, peculiarities of memorization and actualization of the homonyms, shown independently, are set. Various strategies of putting a homonym in a context are considered. common mistakes made by the Russian-speaking participants of the experiment are analyzed.
Keywords: early bilingualism, artificial bilingualism, homonymy, experiment, context, english.
Исследование языкового сознания билингвальной личности является одним из актуальных направлений современной отечественной психолингвистики. Однако единства в трактовке термина билингвизм не существует. «В самом общем виде билингвизм понимается как способность отдельного индивида (или отдельной социальной группы) использовать в коммуникации две и более языковые системы, переключаясь с одной на другую в зависимости от условий общения» [ЛЭС 2002: 303]. Понятие билингвизма может варьироваться от узкого до широкого, т.е. под билингвизмом может пониматься «одинаково свободное владение двумя языками» [Аврорин 1972: 51] или, напротив, любой акт переключения с одного языка на другой при успешном достижении коммуникативной цели [Розенцвейг 1972; Филин 1972; Метлюк 1986]. В современных работах определение данного понятия не претерпевает каких-либо значимых изменений, они во многом опираются на критерии, выделяемые более ранними исследователями в качестве значимых.
По критерию среды усвоения языка выделяются два типа билингвизма: естественный и учебный. Первый также определяется как сбалансированный билингвизм, что предполагает одинаковое владение двумя языками. Второй тип, как правило, несбалансированный, поскольку овладение языками происходит в разных условиях. «Естественный билингв овладевает языком непосредственно в комму-
никации, причем, как правило, в непринужденном диалоге и полилоге» [Башкова, Овчинникова 2013: 54], а искусственный билингвизм предполагает изучение языка в одноязычной среде. Также два данных типа билингвизма имеют следующие отличия: а) по характеру превалирующих процессов, стратегий и опор, используемых формирующимся билингвом при овладении и пользовании вторым языком; б) по характеру продуктов, получаемых в результате таких процессов в тех или иных условиях овладения вторым языком. Помимо критериев учебного/естественного билингвизма, указанных выше, существует ряд других факторов, которые не могут быть не отмечены нами. Это, например, методы обучения, цели обучения, социальные условия, характер мотивации индивида в процессе обучения и т.д. [Залевская 2009: 10-14]
В условиях школьного образования мы имеем дело, как правило, с детским искусственным билингвизмом. Термин «детский билингвизм» достаточно узок. Так, Г.Н. Чиршева предлагает следующее определение: «это овладение ребенком двумя языками в такой степени, которая обеспечивает успешность коммуникации в соответствии с его возрастными особенностями, в устной и/или письменной форме» [Чиршева 2013: 46].
В процессе овладения иностранным языком билингв оперирует иноязычными языковыми единицами. Знания, стоящие за каждой языковой единицей, формируются не так, как при овладении родным языком. Это определятся как самим фактом искусственного билингвизма, учебными задачами, так и самой спецификой иностранного языка, как например, несовпадением критериев, по которым организуются языковые единицы в родном и иностранном языках (лексическая и грамматическая системы). Одной из особо сложных для овладения микросистем является омонимия. Данный тип слов встречается в языке довольно часто, однако в рамках исследования детского билингвизма проблема омонимии остается малоизученной.
Вопросами омонимии занимались такие ученые, как В.В. Виноградов, Н.М. Шанский, О.С. Ахманова, М.Г. Арсеньева, О.Е. Вороничев, С.В. Красникова, В.В. Лаврентьева, И.С. Логачева, Л.М. Пазова и др., однако единства мнений у ученых на проблемы омонимии, такие как способы классификации и отграничения омонимии от других языковых явлений, не существует. Следует отметить, что проблемам усвоения иноязычных омонимов уделялось не так много внимания [Backscheider, Gelman 1995; Doherty 2004; Lord 1966; Paient 2012; Peters 1980].
Особенностью английского языка как иностранного по сравнению с русским является наличие близких к омонимии явлений: специфическая полисемия (square 'квадрат, площадь') и явление транспозиции (air 'воздух, проветривать'). В английском языке Е.С. Кубрякова выделяет два вида транспозиции - семантическую и морфологическую (конверсию) [Кубрякова 1974: 75].
Носитель русского языка, изучающий английский язык, должен не только привыкнуть к этим особенностям, но и научиться правильно оперировать единицами данных микросистем, например, использовать слово в неизменной форме в роли существительного или глагола. Часто единственным условием для верной идентификации такой единицы является контекст.
Существует различное понимание самого феномена омонимии. Классическое определение омонимии дано в работе Р. А. Будагова: «Омонимами называются слова, отличающиеся по значению, но одинаковые по звучанию и написанию» [Бу-
дагов 1965: 46]. Более конкретно определяет омонимы В.В. Виноградов: «Термин омонимия следует применять к разным словам, к различным лексическим единицам, совпадающим по языковой структуре во всех формах» [Виноградов 1975: 297]. ЛЭС дает следующее определение омонимии: «звуковое совпадение различных языковых единиц, значения которых не связаны друг с другом» [ЛЭС 2002: 344]. Современное понимание омонимии не претерпело значительных изменений. Так, Е.М. Ручимская понимает омонимию как «совпадение плана выражения при несовпадении плана содержания» [Ручимская 2014: 53]. По нашему мнению, омонимией может считаться звуковое или графическое совпадение языковых единиц (имеют одинаковый план выражения), которые не имеют никаких общих семантических признаков (разный план содержания), т.е. значения которых никак не связаны друг с другом.
Изучение иноязычной лексики предполагает работу со словарем. Однако даже такие авторитетные словари английского языка, как [Macmillan English Dictionary for Advanced Learners 2007; Longman Exams Dictionary 2006; Oxford Advanced Learner's Dictionary 2000] не разграничивают омонимичные и полисе-мичные лексемы, тогда как в словарях русского языка они четко разграничиваются. Например:
Fair 1. If a situation is fair, everyone is treated equally and in a reasonable way ... 5. Fair hair is blonde or very light brown in colour [Macmillan English Dictionary for Advanced Learners 2007: 528];
Fair 1. Reasonable and acceptable 2. Treating everyone equally 3. 4. Hair/Skin someone who is fair, or who has fair hair or skin, has hair or skin that very bright in colour [Longman Exams Dictionary 2006: 532-533];
Fair 1. Acceptable / Appropriate 2. Treating people equally ... 5. Hair/skin pale in colour[Oxford Advanced Learner's Dictionary 2000: 451-452].
При изучении русского языка учащихся целенаправленно знакомят с феноменом омонимии, формируют представление об омонимах и о том, как работать с ними, однако при изучении английского языка таких задач не ставится. Обычно сообщается, что у слова есть второе значение, совершенно отличающиеся от первого, с которым учащиеся уже знакомы. Термин «омоним» не употребляется, так как он неважен для выполнения конкретной учебной задачи и нет необходимости давать теоретические знания об отличии омонимии от полисемии. Причина объективна: в школьной программе русский язык изучается как объект анализа, а целью изучения английского языка является умение использовать его в различных коммуникативных ситуациях.
В процессе обучения слова (в том числе и омонимы) часто даются в составе более крупных единиц - фраз, вследствие того что перед обучающимся ставится задача - реализовать коммуникативное намерение, поэтому нет необходимости давать слово изолированно. Предъявление слова в контексте: помогает обучающемуся понять, как употреблять данное слово. Современные словари также начали использовать типовые микроконтексты для наглядности употребления того или иного слова. Недостаток заучивания иностранного слова во фразе в том, что в конкретном контексте слово реализует только одно из своих значений, что не дает полного представления о его семантических потенциях. Чтобы устранить этот недостаток, обучающимся предлагают придумать 2-3 своих примера с использованием нового
слова. С другой стороны, известно, что слово в контексте запоминается лучше, чем слово, предъявленное автономно: впоследствии при предъявлении элемента структуры фразы-клише происходит как достраивание этой фразы, так и употребление необходимого слова (омонима) в ее составе.
При автономном предъявлении слова-омонима учащийся оказывается в ситуации выбора: он может «опознать» записанное слово как омоним-1 или омо-ним-2 и включить его в соответствующий контекст. Включение в контекст предполагает активизацию знаний, связанных с этим словом. Насколько они адекватны, проверяет наш эксперимент. Помимо выявления (не)корректности употребления омонима для создаваемого контекста (включение предъявленного слова в адекватный контекст), в ходе эксперимента мы анализируем: 1) какой омоним выбирается (значение, частеречная принадлежность (для конверсивов)); 2) в случае адекватности: какой контекст оказывается адекватным для экспликации значения омонима; 3) в случае неадекватности: какие виды ошибок возникают при употреблении омонимов: а) незнание слова (неупотребление), б) употребление слова, близкого по графическому облику, в) употребление слова, близкого по семантике (смешение элементов разных лексико-семантических полей), г) неверное употребление грам-магической формы (парадигматическая ошибка).
В одной из общеобразовательных московских школ с углубленным изучением английского языка был произведен эксперимент - включение омонимов в контекст при их автономном предъявлении. Говоря о выборе типа эксперимента, следует отметить, что включение в контекст позволяет выделить типовые (для данной группы респондентов) контексты, в которых реализуется актуальное значение слова-омонима, и уточнить его грамматические характеристики. Особое внимание уделялось выборке омонимов для эксперимента. Вначале нами были выбраны слова-омонимы, с которыми опрошенные были знакомы; как дополнительный способ верификации использовался метод экспертной оценки, где эксперты отмечали спорные случаи омонимии. В роли экспертов выступили учителя английского языка московских общеобразовательных школ с углубленным изучением английского языка со стажем от 15 лет, преподаватели московских вузов, а также ученые-лингвисты, свободно владеющие английским языком.
Эксперимент проходил на уроке английского языка в кабинете, где обычно проходят занятия, чтобы создать спокойную и привычную для испытуемых обстановку. Испытуемым было предложено за тридцать секунд придумать и написать предложение со словом-стимулом, которое можно было употреблять в любой грамматической форме. Цель эксперимента - выявление способа актуализации знаний, связанных со словом-омонимом и выражаемых через самостоятельно создаваемый контекст для данного слова. Участниками эксперимента были 25 мальчиков и девочек 15-16 лет, носителей русского языка.
Значения некоторых слов омонимов, представленных в эксперименте, были хорошо знакомы респондентам в результате обучения. Например: CLOSE 'закрывать', 'близкий'; MAY 'мочь/уметь', 'май'; SIGN 'подписывать', 'знак'; SHOW 'показывать', 'шоу'; RING 'звонить', 'кольцо'. Примерно равное число респондентов выбрали разные значения: например, слово MAY употребили 54% респондентов в значении «мочь/уметь», а 46% - в значении 'месяц'). Однако в большинстве случаев одно из значений доминировало, или омоним вызывал трудности у респонден-
тов. Эксперимент выявил, что у WAVE доминирует одно значение (75% употребили его в значении 'волна', и только 5% с 'махать'), стимул BACK был понятен респондентам, однако одно значение превалировало над другим - 71% респондентов перевели слово как 'назад', и только 17% как 'спина'. Некоторые омонимы вызвали трудности у респондентов: они путали значения, подменяли слова, подменяли форму слов или употребляли неадекватное слово, а также в некоторых случаях омоним был незнаком. Для наглядности представим некоторые из них: омограф TEAR детьми усвоен частично (29% вставили слово-стимул в контекст со значением 'слез', 4% как 'рвать', 45% отказов), FAIR вызвал множество различных реакций: 29% определили это слово как 'честный', 4% как 'светлый', 21% подменили слово, 4% подменили форму слова, 17% представили неадекватное слово и для 25% слово-стимул было непонятно.
Отметим еще несколько типичных ошибок, допущенных испытуемыми в ходе эксперимента. Слово FAIR было неадекватно употреблено в 21% случаев. Чаще всего наблюдалось смешение fair и fare (оба омофоны), так, респонденты писали следующее (орфография и пунктуация сохранены): «What's the fair in the bus» или «The fair was very high», некоторые перепутали fair и fairy, поскольку слова похожи по звучанию. Их контекст был следующим: «Mum told her son a fairy tale». Также респонденты употребляли словосочетание «love affair» 'любовная связь': «I heard they have a love affair». Некоторые опрошенные «догадывались» об одном из значений слова-стимула, но представляли его в неадекватном контексте: «Tell me the fair» -из контекста ясно, что опрошенный знает фразу-клише «Tell me the truth» 'Скажи мне правду', и значение слова fair 'честный' мыслится им как семантически сходное со словом «правда». Некоторые респонденты употребляли слово в неадекватном контексте из-за незнания особенностей перевода слова. «She has a fair room» - респондент знал значение «светлый», однако забыл, что fair в значении «светлый» употребляется только как название цвета волос, а, например, со словом «комната» следует употребить слово «light».
Слово KIND не вызвало затруднений у опрошенных, но один раз его значение было подменено на king 'король' вследствие схожести написания слов: «He was the kind of the world».
Слово SIGN респондентами было включено в адекватный контекст, однако в некоторых случаях была зафиксирована подмена словоформы. «Put your sign here», «Her sign was on the paper» - в обоих контекстах автор подразумевает слово signature 'подпись', однако использует другое однокоренное слово.
Одни учащиеся увлечены компьютерными играми, поэтому их контексты существенно отличались от контекстов, создаваемых другими испытуемыми. Так, слово BACK фигурирует в предложении «He was backstabbed by Rikimaru», что означает «Рикимару (персонаж популярной компьютерной игры) ударил его ножом в спину». Другие респонденты, любящие рэп-музыку, написали «Guess, who's back», что является первой строчкой из знаменитой песни американского рэп-исполнителя Eminem^.
Некоторые реакции оказались именами собственными. Так, слово TYPE 17% респондентов определили как 'печатать', 75% как 'тип' и 8% дали реакцию, которая является именем собственным. Как было сказано ранее, в примерах, которые дают испытуемые, отражаются их личные интересны и увлечения. «He boght the Tank
"Type 59" yesterday» 'Он вчера купил танк «Тип 59»' - написал человек, любящий играть в компьютерные игры. Респондент, увлеченный машинами, написал: «Jaguar Type X is very popular and rather expensive car» 'Ягуар Типа Х - очень популярная и довольно дорогая машина'.
Слово RING было несложным для опрошенных, однако 4% спутали его со словом rink 'каток', вследствие того что они являются паронимами: «We are going to skate in the ring» 'Мы собираемся покататься на катке'.
В некоторых случаях участники эксперимента знали значение слова-стимула, но грамматически неверно использовали его: «the door was close», вместо «closed».
Опрошенные показали, что знают слово TEAR 'слеза', но некоторые допустили ошибку, полагая, что оно также означает «плакать» - «She teared yesterday», вместо «she cried yesterday». Мы считаем, что данная ошибка была вызвана тем, в английском языке форма многих слов не изменяется в зависимости от частей речи, т.е. форма слова может быть одинакова для существительных, глаголов и прилагательных.
В некоторых случаях предложенные испытуемым слова являлись частичными омонимами. Так, слово «leave» 'уезжать, оставлять, отгул/отпуск' в третьем лице единственного числа совпадает со словом «leaves» 'листья'. Некоторые респонденты писали: «In summer leaves are green». Несколько опрошенных забыли, что «leave» является неправильным глаголом, что привело к ошибке: «They leaved 2 hours ago» (вместо «left»). Были отмечены случаи подмены значения слова «leave» на «live» 'жить', вследствие того что они являются паронимами: «Her mother leaves in Moscow», «People should leave a breath-taking life, because we leave only once».
Иногда ошибки возникают из-за внешнего сходства слов. Например, CLEAR 'ясный, чистый' 35% опрошенных перепутали со словом «clean» 'чистить': «We cleared our house», «Clear your room» и т.д. Был зафиксирован один случай подмены слова «clearance» 'расстояние между днищем машины и землей' словом «clearness» 'четкость, ясность': «My car have a very low clearness».
Слово LIE 'врать, лежать' вызвало затруднения у 15% участников эксперимента. Некоторые использовали грамматическую форму правильного глагола «lie» 'лгать' в контекстах, где следовало использовать неправильный глагол «lie» (lie-lay-lain) - 'лежать', например, «She lied in her bed». Другие испытуемые пытались изменить форму слова, но делали это неправильно, например, писали «You are a lier» вместо liar 'лжец'. Такую же ошибку допустили при слове-стимуле WAVE, 5% опрошенных написали данное слово вместо слова «wavy» 'волнистый': «She has got a wave hair».
Как показал эксперимент, слова запоминаются лучше в контексте: омонимы, выученные в составе фраз-клише, провоцировали наименьшее количество ошибок. В случае выбора между омонимом-1 и омонимом-2 чаще всего предпочтение отдавалось омониму, который является более употребимым. Много ошибок было допущено при словообразовании, например, использовался неверный аффикс или слова были образованы по несуществующим моделям. Частотные ошибки зафиксированы при употреблении омографов вследствие схожести их графического облика, и при употреблении омофонов из-за их схожести звучания. Наконец, эксперимент показал, что при изучении новых омонимов и незнакомых слов весьма значим круг интересов обучающихся.
литература
Аврорин В.А. Двуязычие и школа // Проблемы двуязычия и многоязычия. -М., 1972. - С. 49-62.
Башкова И.С., Овчинникова И.Г. Нейропсихологическая характеристика билингвизма // Вопросы психолингвистики. - М., 2013. - № 17. - С.52-69. Будагов Р.А. Введение в науку о языке. - М., 1965. - 492 с. Виноградов В.В. Об омонимии и смежных явлениях // Виноградов В.В. Исследования по русской грамматике. - М., 1975. - 560 с.
Вороничев О.Е. К вопросу об омонимии и смежных явлениях // Рус. яз. в шк.
- М., 1999. - № 4. - С. 71-77.
Залевская А.А. Вопросы психолингвистической теории двуязычия // Вопросы психолингвистики. - М., 2009. - № 10. - С.10-17.
Красникова С.В.; Лаврентьева, В.В. К вопросу о типах омонимии // Некоторые проблемы германской филологии. - Пятигорск, 2000. - С. 174-179
Кубрякова Е. С. Деривация, транспозиция, конверсия // Вопросы языкознания. - М., 1974. - № 5. - С. 64-76.
Логачева И.С. Классификация слов-омонимов в английском языке // Науч. жизнь. - М., 2008. - № 6. - С. 78-82
ЛЭС (Лингвистический энциклопедический словарь) - М., 2002. - С. 303,
344.
Пазова Л.М. К вопросу о полных и неполных омонимах // Вестн. Майкоп. гос. техн. ун-та. - Майкоп, 2010. - Вып. 1. - С. 99-103
Ручимская Е.М. Синонимия и омонимия в языке и речи // Русская речь. - М., 2014. - № 5. - С. 52-56.
Чиршева Г.Н. Моноэтнический детский билингвизм // Филологический класс. Череповец, 2013. - С. 46-49.
Backscheider A. A., Gelman S. A. Children's understanding of homonyms. // Journal of Child Language, - 1995. Vol. 22. - P. 107-127.
DohertyM.J. Children's difficulty in learning homonyms // J Child Lang, - 2004. Vol. 31. - P. 203-214.
Longman Exams Dictionary: Pearson Education Limited, - 2006. Lord R. Complex homonymy in English lexical and semantic structure // Studia Linguistica, - 1966. Vol. 20, Issue 1. - P. 35-56.
Macmillan English Dictionary for advanced learners: Macmillan Publishers Limited, - 2007.
Oxford Advanced Learner's Dictionary: Oxford University Press, - 2000. Parent K. The most frequent English homonyms // RELC Journal: A Journal of Language Teaching and Research, - 2012. Vol. 43. - P. 69-81.
Peters A. M. The acquisition of homonymy // Cognition, - 1980. Vol. 8, Issue 2.
- P. 187-207.
Д.А. Чернова
УДк 81'23
экспериментальное исследование процесса разрешения синтаксической неоднозначности в русском языке с использованием методики регистрации движения глаз
Исследования процесса разрешения синтаксической неоднозначности играют большую роль в области изучения синтаксического анализа при восприятии речи в целом. Мы рассматриваем неоднозначную конструкцию с присоединением адъюнкта (в нашем случае причастного оборота) к сложной именной группе и изучаем процесс ее обработки в реальном времени с использованием методики регистрации движения глаз. Выявлено, что ранние эффекты отражают предпочтение локального согласования в соответствии с принципом позднего закрытия, в то время как поздние эффекты отражают процессы дискурсивной интеграции и подтверждают предпочтительное присоединение адъюнкта к более дискурсивно выделенному имени. Данные движений глаз подтверждаются данными об интерпретации предложений испытуемыми.
Ключевые слова: синтаксический анализ, разрешение синтаксической неоднозначности, регистрация движения глаз, причастный оборот при сложной именной группе, согласование
Daria A. chernova
eye-tracking study of attachment ambiguity resolution in Russian
Structural ambiguity resolution is a widely discussed problem in sentence processing studies. We consider the case of ambiguous adjunct attachment to a complex NP in Russian using eye-tracking technique. Early effects (first-pass time) show that high attachment requires more time to process than low or ambiguous attachment (as Late Closure principle predicts). However, late effects (dwell time and regressions into the target region and out of it) show that adjunct attachment to a more discourse prominent NP (i.e. head of the complex NP) is more preferable. Regressions to competing NPs also show that NP1 is reread more often. Online eye-movements data correspond to offline data - answers to questions forcing to choose between two possible interpretations of the sentence which also show strong high attachment bias.
Keywords: parsing, syntactic ambiguity resolution, eye-tracking, participial construction and complex noun phrase, agreement
1. введение
Неоднозначностью называется наличие у языкового выражения нескольких различных смыслов одновременно. В зависимости от типа языкового выражения неоднозначность может быть как лексической, то есть связанной с интерпретацией одного слова (переизбрать Петрова: «избрать Петрова на другой срок» и «избрать другого человека на пост Петрова»), так и синтаксической, то есть связанной с интерпретаций отношений между словами (flying planes can be dangerous: «летящие самолеты могут быть опасны» и «летать на самолетах может быть опасно»; мужу
