CC BY
39
Курчаткина Г.П.
старший преподаватель кафедры «Английский язык для приборостроительных специальностей»
Московского государственного технического университета им. Н. Э. Баумана
Курчаткина О.А.
преподаватель кафедры перевода испанского языка Московского государственного лингвистического университета
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В
НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Аннотация
В статье рассматриваются некоторые аспекты современного состояния обучению иностранному языку в неязыковом вузе, в том числе его цели и задачи, а также методики обучения и подходы, применяемые в российских и зарубежных учебных заведениях.
Ключевые слова: обучение иностранному языку, коммуникативный подход, научный язык, академическая языковая компетенция, когнитивнокоммуникативный подход
Keywords: foreign language education, communicative language teaching, academic language, academic language proficiency, CALLA
В современном мире владение иностранным языком (одним или несколькими) все больше и больше приобретает характер универсальной профессиональной компетенции. Иностранный язык - это важный инструмент, открывающий новые горизонты профессиональной подготовки, доступ к более широкому спектру знаний, возможность общаться и обмениваться мнениями с коллегами из разных стран. Это обстоятельство вступает в конфликт с традиционным для российской системы высшего
профессионального образования разделением учебных дисциплин на специальные и общенаучные («профильные» и «непрофильные» или «общеобразовательные»). Речь в данном случае, безусловно, не идет о языковых вузах, в которых обучение как родному, так и иностранному языку составляет суть и основу профессиональной подготовки. В неязыковых же вузах в системе отечественного высшего образования иностранный язык относится к дисциплинам обязательного, но общего характера, вследствие чего формируются два важных фактора, значительно влияющих на качество обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Одним из них является временной фактор: согласно программе учебной дисциплины «Английский язык» в МГТУ им. Н.Э. Баумана, всего на обучение отводится 408 часов, из них 50% предполагают практические занятия и 50% самостоятельную работу. При этом задачами дисциплины являются:
- развитие умений опосредованного письменного (чтение, письмо) и непосредственного устного (говорение, аудирование) иноязычного общения;
- изучение иностранного языка, как средства межкультурного общения и инструмента познания культуры определенной национальной общности, в том числе лингвокультуры;
- расширение кругозора студента, повышение уровня его общей культуры и образования, а также совершенствование культуры мышления, общения и речи.
При этом после освоения дисциплины студент должен приобрести специфические знания, умения и навыки, в том числе:
- знание как базовой лексики изучаемого языка, так и общенаучной лексики и основной терминологии изучаемой специальности; знание грамматических структур, характерных для научной литературы и для разговорной речи; знание основных культурологических реалий стран изучаемого языка;
- умение читать текст по специальности с полным и точным его пониманием с использованием словаря; умение передать содержание текста по специальности на родном или иностранном языке, умение участвовать в диалоге на профессиональные темы;
- навык чтения со словарем специальной литературы по широкому и узкому профилю специальности; навык восприятия устной монологической и диалогической речи на бытовые темы; навык ведения диалога при обсуждении тем, связанных со специальностью; навык письменной речи, необходимой для подготовки публикаций, тезисов и ведения переписки; навык аннотирования, реферирования и перевода литературы по специальности, а также навык публичной речи (подготовки сообщений, докладов и т.п.).
Очевидно, что подобные широкие задачи при ограниченной продолжительности аудиторных занятий требуют определенного уровня подготовки студентов 1 курса, которая является другим важным фактором, оказывающим существенное влияние на качество обучения.
Уровень довузовской подготовки студентов неязыковых вузов в области иностранных языков в основном невысок, а также отличается высокой степенью неравномерности. Это означает, что изначальная задача преподавателя, связанная с «углублением» базовых умений и навыков и их «совершенствованием» может оказаться невыполнимой миссией просто за неимением того, что необходимо углублять и совершенствовать, если не у всех студентов, то, зачастую, у значительной их части. На практике это приводит к тому, что преподавателю приходится тратить драгоценное время на повторение и обобщение материала, предназначенного к изучению в рамках средней школы, а с отдельными студентами - и на изучение этого важного материала «с нуля».
Эти обстоятельства значительно осложняют задачу, стоящую перед педагогом и заключающуюся в равномерном развитии у студентов всех
четырех видов речевой деятельности, как указано в программе дисциплины, при этом в равной мере уделяя внимание базовой лексике, разговорной речи и бытовым темам с одной стороны и профессиональному языку с другой.
Все вышеприведенные обстоятельства ставят преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе перед выбором подхода, который бы позволил соблюсти хрупкое равновесие между сложными условиями и серьезными задачами, а также мотивировать студентов для наиболее эффективного обучения.
Традиционный для отечественного образования подход к обучению иностранному языку в неязыковых вузах базируется на обучении чтению текстов по широкой и узкой специальности как ключевом элементе развития навыка извлечения информации. Обучающее чтение сопровождается специальными упражнениями для освоения и актуализации специальной лексики, для развития навыка устной речи на профессиональные темы и письменной речи - в виде аннотирования, реферирования и перевода специальных текстов. Многие преподаватели и эксперты видят недостаток этого подхода в дефиците коммуникации и ратуют за смещение акцента в сторону коммуникативного метода обучения.
Коммуникативный метод предполагает изучение языка как средства общения и посредством общения. В основе коммуникативного метода лежат ситуативность, целенаправленность, партнерский характер речевого взаимодействия, а также принцип информационного разрыва - такое построение общения, при котором один из обучающихся мотивируется стремлением получить информацию, которая есть у другого обучающегося. Коммуникативный метод обучения иностранному языку, безусловно, отражает многие потребности современного человека. Через общение преодолевается психологический языковой барьер, иностранный язык становится средством «стирания границ» между представителями разных культур. Этот метод прекрасно зарекомендовал себя при обучении устной
речи на широкий спектр бытовых тем и повсеместно используется при обучении иностранным языкам детей и взрослых в самых разных образовательных учреждениях. К сожалению, если ставится задача обучить студента в том числе формальному общению на профессиональные темы, коммуникативная методика окажется недостаточной. Еще в 1980-х гг. профессор университета Торонто Джим Камминс указывал на то, что существуют разные типы языковой компетенции, поэтому система оценки уровня владения студентом английским языком не может ограничиваться только тестированием навыка разговорного взаимодействия [8, 7]. Ему принадлежат широко используемые и в настоящее время термины: BICS (Basic Interpersonal Communicative Skill) - базовые коммуникативные навыки повседневного общения - и CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) - когнитивно-академическая языковая компетенция. Камминс отмечает принципиальное различие между двумя этими компетенциями: первая является непременно контекстуально обусловленной, предполагает
повседневные ситуации и темы общения, важным подспорьем для нее являются невербальные средства коммуникации; тогда как вторая связана с деконтекстуализированной коммуникацией на специализированные темы (часто на абстрактные) и находит свое воплощение в основном в академическом пространстве, откуда и берет свое название.
Известный американский преподаватель и специалист по разработке систем оценки уровня владения английским языком Марго Готтлиб пишет, что академическая языковая компетенция, которую также называют «академическим английским», «научным языком» или «языком школы», часто понимается преподавателями исключительно как «сложные слова», т.е. набор специализированной лексики, в то время как на самом деле - это сложное понятие. «Другие цели, аудитория и контекст приводят к очевидным отличиям в языковом употреблении, в выборе слов, регистра, синтаксических конструкций и дискурсивных моделей» [8, 4].
Все вышесказанное не предполагает отрицания коммуникативного метода, но предполагает дополнение его познавательной стороной. Некоторые специалисты полагают, что научный язык включает в себя общенаучную часть (общенаучная лексика, грамматические и
стилистические особенности, характерные для научного языка независимо от области знаний) и специальную часть (язык конкретной научной дисциплины). Такое разделение, вероятно, имеет право на жизнь, но при таком подходе, специальная часть в основном ограничивается, вероятно, терминологическим аппаратом конкретной отрасли знания.
Стивен Крэшен и Клара Ли Браун полагают, что академическая языковая компетенция состоит из двух компонентов: знание языка (сложный синтаксис, научная лексика и сложный стиль научного дискурса) и знание предмета (конкретной области знаний - алгебра, история, литература и т.д.)[9, 1].
Таким образом, подход, ориентированный на достижение CALP,
CALLA (Cognitive Academic Language Learning Approach), можно условно назвать когнитивно-коммуникативным подходом. Этот подход ориентирован на студентов, которые уже овладели академической языковой компетенцией на родном языке, но нуждаются в переносе уже имеющихся навыков и понятий в англоязычную среду. CALLA основывается на обучении иностранному языку через познание. Крэшен и Ли Браун называют чтение одним из важнейших элементов для приобретения академической языковой компетенции и предлагают стратегию «узкого чтения» (narrow reading), которая подразумевает чтение набора текстов одного автора или на одну и ту же тему для лучшего понимания предмета и для естественного повторения активного словаря и грамматики [9, 2].
Таким образом, мы видим, что чтение при обучении
профессиональному или научному языку - это неотъемлемый элемент подготовки. Изучающее чтение «предполагает полное извлечение из текста
всей содержащейся в нем научной информации в результате восприятия текста на структурно-вербальном и содержательном уровнях» [2, 3]. Для этого необходимо правильное восприятие логических связей в тексте, которые обеспечиваются посредством грамматики. По утверждению всех специалистов по CALP, грамматика и особенно синтаксис научной речи имеют особенности, требующие отдельного изучения. Важно отметить, что нас более всего интересует обучение английскому языку русскоговорящих студентов, поэтому многие особенности методики и акценты в обучении основываются на несовпадении языковых систем английского и русского языков. Так, наибольшую трудность при изучении представляют собой (а следовательно, требуют наибольшего внимания при изучении) такие английские грамматические конструкции, как, например: причастие и независимый причастный оборот, пассивный залог, инфинитивные конструкции. См. примеры:
Although originally derived for a linear problem, the Kalman filter is applied with considerable success to many nonlinear problems.
Хотя изначально фильтр Калмана был разработан для линейной системы, он с большим успехом применяется для решения многих нелинейных задач.
With the advent of digital electronic engine controls this nonlinear problem is easily taken care of using software.
С появлением цифровых электронных устройств контроля работы двигателя эта нелинейная задача легко решается с помощью программного обеспечения.
In a simple situation it may be
possible for one operator to manually В простой ситуации один control all the process variables. оператор может__________________вручную
управлять всеми параметрами процесса.
Приведенные примеры отражают типичное употребление в технических текстах конструкций, которые могут вызвать затруднения у студентов, не обладающих академической языковой компетенцией и следовательно, требуют внимания в процессе обучения.
Возвращаясь к мысли о том, что CALLA - это коммуникативнокогнитивный подход, мы также не должны забывать о том, что сегодняшний день предоставляет нам широкие возможности использования различных технических средств в процессе обучения. Это как аудиовизуальные средства, так и возможности глобальной сети Интернет. Интернет предоставляет огромные возможности познания и иноязычного общения. Поиск информации на заданную тему, подготовка сообщений, обмен мнениями с другими обучающимися - все эти виды заданий сочетают в себе когнитивную и коммуникативную стороны и обогащают студента знаниями английского языка и знаниями предмета.
Важно отметить, что в МГТУ им. Н. Э. Баумана при обучении английскому языку уже на протяжении нескольких лет широко используется проектная работа. Этот инновационный подход позволяет студентам углублять навыки чтения и понимания, а также развивать навыки публичной речи. Разработка проектов на профессиональные научно-технические темы и их презентация позволяют студентам моделировать общение в профессиональном сообществе.
Обучение иностранному языку в неязыковом вузе представляет собой специфическую задачу, успешной выполнение которой возможно только при правильном понимании преподавателем поставленных перед ним задач, адекватной оценке исходного уровня владения студентами иностранным языком и, как следствие, при правильном выборе метода обучения (сочетании элементов различных методов). Важно соблюсти баланс между
обучением всем видам речевой деятельности. Студенты должны иметь представление о лексических, грамматических и стилистически особенностях научного языка и уметь применять их в устной и письменной формах. Необходим доступ преподавателей и учащихся к современным технологиям, использование аудиовизуальных материалов, изучение оригинальных текстов. Важно помнить, что обучение иностранному языку - это познавательный, а следовательно, активный процесс, в который студенты должны быть вовлечены в том числе посредством самостоятельной работы с последующей презентацией и обсуждением итогов внутри рабочей группы учащихся.
Список литературы:
1. Акопян Л.Г. Различные подходы в преподавании иностранного языка студентам в неязыковых вузах// Развитие университетского комплекса как фактовр повышения инновационного и образовательного потенциала региона: Материалы всероссийской науч.-практ. конф, 7-9 февраля 2007 г./ Оренбург, ИПК ГОУ ОГУ, 2007.
2. Зильберман Л.И. Лингвистика текста и обучение чтению английской научной литературы. — М.: Наука, 1988. — 161 с.
3. Крупаткин Я. Б. Читайте английские научные тексты. Курс для начинающих— М. :Высшая школа, 1991. —156 с.
4. Орловская И.В., Самсонова Л.С., Скубриева А.И. Учебник английского языка для студентов технических университетов и вузов. — 9-е изд., перераб. —М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2008. — 448 с.
5. Пронина Р.Ф. Перевод английской научно-технической литературы: Учеб. Пособие для втузов. — 3-е изд., испр. и доп. —М.: Высш. Шк., 1986. — 175 с.
6. Рубцова М.Г. Чтение и перевод английской научно-технической литературы: Лексико-грамматический справочник. —М.: ООО «Издательство АСТ»: ООО «Издательство Астрель», 2002, — 384 с.
7. Языковая подготовка специалистов в техническом вузе: Материалы международной научно-методической конференции 4 мая 2001 г. / Под. ред. Н.Н. Романовой. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2001. 118 с.
8. Gottlieb Margo, Emst-Slavit Gisela Academic Language in Diverse Classrooms: Definitions and Contexts, Corwin, 2014, 256 p.
9. Krashen Stephen, Brown Clara Lee What is Academic Language Proficiency?// Research papers [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.sdkrashen.com/content/articles/krashen_brown_alp.pdf
