CC BY
9
УДК 37.015.3
Н. В. Заиграева, А. С. Дагаева
НЕДОСТАТКИ КОММУНИКАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМИ ВАРИАНТАМИ ОТСТАВАНИЯ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ШКОЛЕ
В статье приводятся результаты выявления недостатков коммуникации подростков с легкой умственной отсталостью и задержкой психического развития. Определены уровни сформированности коммуникативных умений, показана связь характеристик коммуникации с общим уровнем интеллектуальных способностей обучающихся, а также готовностью проявлять сочувствие, регулировать собственное поведение и эмоциональные проявления в конфликтных ситуациях. Авторы предлагают рекомендации для педагогов по коррекции недостатков коммуникации с подростками.
Ключевые слова: коммуникативные умения, недостатки коммуникации, подростки с лёгкой степенью умственной отсталости, подростки с задержкой психического развития, сочувствие, регуляция поведения, инклюзивная школа.
DOI: 10.24412/2227-1384-2023-453-35-50
Главной задачей инклюзивного и специального образования является обучение ребенка с особыми образовательными потребностями (ООП) конструктивному построению отношений, коммуникации и сотрудничеству с окружающими людьми [21]. Отсутствие опыта взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками может привести к неспособности у детей и подростков с ООП создавать стабильные социальные и дружеские отношения.
Обучающийся с ООП, оказываясь в инклюзивной среде, сталкивается со сложными личностными проблемами общения, социального взаимодействия, социальной идентификации и др. Значимая роль в решении этих проблем принадлежит педагогу в организации психолого-педагогического сопровождения детей и подростков [13]. Для обеспечения адекватного сопровождения обучающихся с ООП педагогам важно знать особенности и проблемы их коммуникации.
Коммуникативные умения являются базовым компонентом соци-
Заиграева Надежда Викторовна — кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры комплексной коррекции нарушений развития детей (Иркутский государственный университет, Иркутск, Россия); e-mail: [email protected].
Дагаева Анна Сократовна — магистрант 2 курса профиля «Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования» (Иркутский государственный университет, Иркутск, Россия); e-mail: [email protected].
© Заиграева Н. В., Дагаева А. С., 2023
35
альной жизни любого человека и предусматривают способность устанавливать и поддерживать необходимые эффективные контакты с окружающими людьми, вступать с ними в диалог, обмениваться информацией, уметь начать беседу и поддержать её, ориентироваться в социальных ситуациях, определять эмоциональные состояния других людей и др. Коммуникация выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя посредством других людей. Коммуникативные умения ребенка положительно влияют на процесс социальной адаптации, позволяют успешно взаимодействовать с детьми и взрослыми в ситуациях делового и личностного общения.
Особенностям общения и межличностным отношениям детей и подростков с умственной отсталостью и задержкой психического развития посвящены исследования О. К. Агавеляна [1], А. А. Байбарод-ских [3], Л. И. Даргевичене [6], Е. Г. Дзугкоевой [7], Е. Е. Дмитриевой [8], Л. Ю. Долгих [9], И. А. Емельяновой [10], О. В. Защиринской [11], Е. Л. Инденбаум [12], П. О. Омаровой [14], В. Г. Печерского [15] и др., которые показали, что в сфере коммуникации этих обучающихся отмечается существенное неблагополучие. Дети и подростки с интеллектуальными нарушениями испытывают серьёзные трудности в общении с окружающими, редко бывают инициаторами диалогов, не могут по собственной инициативе обратиться к другому человеку, не умеют поддерживать установившийся контакт и согласовывать свои действия с партнёром по общению или адекватно выражать свою симпатию, сопереживание.
Проблемы их коммуникации объясняются когнитивной недостаточностью, недоразвитием речи, сниженной потребностью в общении, малой инициативой, отсутствием интереса к совместной игровой и учебной деятельности. Поэтому в одних случаях они молчат, в других -отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного им вопроса или фразы.
Актуальность данного исследования заключается в необходимости иметь сведения для организации коррекционной работы и целенаправленного формирования коммуникативных умений, личностного, социально-эмоционального развития этого контингента взрослеющих детей и подростков. Так, педагогу, работающему в школах с инклюзивными условиями обучения, важно иметь социально-педагогическую направленность и личностную готовность к применению разных форм, методов и приёмов для развития коммуникации школьников с разными вариантами отставания в интеллектуальном развитии в урочное и во внеурочное время.
Новизна данного исследования заключается в установлении взаимосвязи характеристик коммуникации подростков с отставанием в интел-
36
лектуальном развитии с их способностью проявлять сочувствие и регулировать собственное поведение, эмоциональные проявления в конфликтных ситуациях.
Организация исследования
Настоящее исследование было проведено магистром А. С. Дагае-вой под нашим руководством на базе двух сельских школ Аларского района Иркутской области: МБОУ Идеальской средней общеобразовательной школы и МБОУ Аларской средней общеобразовательной школы с участием 34 подростков в возрасте от 11 до 15 лет. Подростков с лёгкой степенью умственной отсталости (УО) было 20 человек, с задержкой психического развития (ЗПР) — 14 человек; всего из этого количества обучающихся было 20 мальчиков и 14 девочек.
Целью исследования явилось выявление недостатков коммуникации у подростков с разными вариантами отставания в интеллектуальном развитии, а также разработка соответствующих рекомендаций для педагогической коррекции у обучающихся в инклюзивной школе.
При проведении исследования мы исходили из двух предположений: 1) уровень развития коммуникации подростков с разными вариантами отставания в интеллектуальном развитии будет зависеть от степени нарушения умственных способностей; 2) на характеристики коммуникации подростков оказывают влияние способности к проявлению сочувствия и эмоциональная регуляция поведения подростков.
Для решения цели и проверки гипотезы применялись ниже представленные методы и методики. Диагностика общего уровня интеллектуальных способностей осуществлялась с помощью теста КОТ (краткий ориентировочный тест, Н. В. Бузин, Э. Ф. Вандерлик).
Для определения уровня коммуникации школьников и выявления недостатков коммуникативных умений использовался метод наблюдения за подростками при взаимодействии в паре; школьники выполняли экспериментальное задание «Соберите картинку из пазлов». Для проведения задания была выбрана картинка, состоящая из 24 деталей-пазлов, с сюжетом из мультфильма «Барбоскины». В готовом виде размер картинки — 23 см на 19 см. Время выполнения задания учащимися не превышало 7 минут, в среднем подростки собирали картинку за 5 — 7 минут. Для наблюдения за двумя школьниками при совместной деятельности были определены разные параметры коммуникации для оценивания (всего 10), которые фиксировались баллами. Приведём примеры. 1. Планирование совместной деятельности: 0 баллов — нет попытки договориться, партнёры не обращают внимание друг на друга, 1 балл — есть попытка договориться перед выполнением задания, 2 балла — договариваются перед выполнением задания. 2. Диалог (обмен информацией): 0 баллов — подросток молчит, 1 балл — диалог поддерживает, 2 балла — инициирует диалог. 3. Понятность высказы-
37
вания: 0 баллов — фраза непонятная, 1 балл — высказывание односложное, 2 балла — ясное и понятное высказывание и т. д. На основании суммирования баллов определялись уровни коммуникации (условно-достаточный, недостаточный, низкий).
Для выявления недостатков коммуникативных умений (со сверстниками и взрослыми) применялся метод экспертной оценки, которую осуществляли классный руководитель, дефектолог и социальный педагог. Например, коммуникации в диаде «подросток — сверстник» эксперты оценивали по таким параметрам: умение обращаться к сверстнику по имени, наличие друга (то есть наличие устойчивых близких отношений для общения), проявление эмпатии и доброжелательного отношения, взаимодействие со сверстниками противоположного пола, поведение в конфликтной ситуации и др. Также приведём параметры оценки коммуникации экспертами в диаде «подросток-взрослый»: соблюдение норм этикета, обращение к педагогу по имени-отчеству, умение поддерживать учебное сотрудничество, обращение за помощью при необходимости решить учебные или личные задачи и др. В ходе анализа полученных данных от трёх экспертов не было существенных различий между их оценками, поэтому было принято решение вывести средний балл.
Другим показателем для выявления недостатков коммуникации являются способности к сочувствию, сопереживанию. ФГОС образования обучающихся с ОВЗ включает требования к результатам освоения АООП, в частности, развитие навыков сотрудничества и сопереживания к чувствам других людей в разных социальных ситуациях; развитие эмоционально-нравственной отзывчивости, доброжелательности [17; 18]. Для изучения такой способности применялась методика «Прояви сочувствие». В анкету были включены пять неприятных жизненных ситуаций и различные варианты проявления эмпатических способностей на выбор. Испытуемому предлагают представить, что в неприятную ситуацию попал его друг (одноклассник, приятель), и школьник должен выбрать наиболее подходящий для него вариант проявления сочувствия, отвечая на вопрос: «Что бы ты сказал, если бы в твоём присутствии с твоим другом произошла та или иная неприятность?». Испытуемые поочерёдно работают с каждой подобной ситуацией (О. Е. Шаповалова [19, с. 31 —32]).
Для успешной коммуникации партнёров значимую роль играет регуляция собственного поведения, поэтому ещё одним показателем коммуникации в нашем исследовании является регулятивная способность и эмоциональные проявления в конфликтной ситуации. Анкета для подростков «Что бы ты сделал?» позволила сделать вывод о влиянии конкретных условий на выбор поведения подростка (О. Е. Шаповалова [19, с. 52 — 53]). Анкета включает 10 ситуаций (5 ситуаций взаимодействий со сверстниками, 5 — со взрослыми). По результатам отве-
38
тов подростков обеих групп распределили по уровням интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений в конфликтной ситуации (низкий, недостаточный, условно-достаточный).
Полученные результаты по всем методикам подвергались качественному и количественному анализу и обрабатывались в программе БТАТБТ1СА 6.1.
Результаты исследования
Статусы «УО» и «ЗПР» верифицировали с помощью методики КОТ (краткий отборочный тест), позволяющей дать интегральную оценку интеллектуального развития испытуемых.
У всех подростков с умственной отсталостью определён низкий уровень общих интеллектуальных способностей (100 %), у сверстников с ЗПР низкий уровень был выявлен у 64,29 %, уровень ниже среднего — у 28,57 %, средний уровень — у 7,14 %. По всем шкалам, предусмотренным методикой, были обнаружены достоверные различия между подростками сравниваемых групп (УО и ЗПР). Таким образом, уровни интеллектуального развития соотносятся с настоящими статусами обучающихся. Подростки с лёгкой степенью УО испытывали значительные трудности при выполнении заданий по сравнению с их сверстниками с ЗПР, причём мальчики обеих групп (УО и ЗПР) слабее справлялись с заданиями методики КОТ, чем девочки; результаты мальчиков были на порядок ниже.
Уровни коммуникации школьников и недостатки коммуникативных умений выявляли с помощью экспериментальной ситуации, когда двум школьникам (пары подбирались произвольно) предлагалось вместе собрать картинку из пазлов, а экспериментатор фиксировал результаты наблюдения разных показателей. Их сумма позволила выявить в большинстве случаев недостаточный уровень сформированности коммуникативных умений подростков обеих групп (в 60 % случаев — у УО, в 50 % случаев — у обучающихся с ЗПР). У испытуемых не было попытки или наблюдалась слабая попытка договориться перед выполнением совместного задания, они чаще молча перебирали и подбирали пазлы для картинки, слабо поддерживали диалог, редко включались в обсуждение (куда и какой пазл положить, передвинуть), обходились минимальными репликами, их высказывания были малопонятные, подростки не обращались или в единичных случаях обращались за помощью к сверстнику или взрослому, не обменивались информацией что-то предложить в процессе собирания общей картинки, у мальчиков чаще наблюдалась несдержанность при долгом определении места для пазла. Только третья часть подростков с ЗПР (28,57 %) делали попытку договориться в самом начале выполнения задания. Приведём их реплики-высказывания:
— Давай ты малыша будешь собирать (Ирина П., 14 лет, ЗПР).
— С чего начнём? С этого? (Влада З., 13 лет, ЗПР).
39
— Я буду папу собирать, а ты сыночка, а потом соединим (Ксения М., 11 лет, ЗПР).
Важным показателем в процессе выполнения общего задания является диалог. По этому параметру наблюдения 40 % умственно отсталых и 28,57 % сверстников с ЗПР молчали — они не были инициаторами разговора. Большая часть подростков с ЗПР и четверть выборки умственно отсталых школьников в экспериментальной ситуации всё же вступали в диалог, обсуждая, куда поместить тот или иной пазл (УО — 25 %, ЗПР — 71, 42 %). Приведём высказывания подростков с ЗПР: «Вот эту сюда нужно? Да?», ответ: «Да, наверное». «Посмотри, от чего эта деталька, может, от доски?», ответ: «Нет, смотри, она же зелёная, а не коричневая».
Сумма всех параметров наблюдения за выполнением экспериментального задания при совместной деятельности имеет достоверные различия среди мальчиков и девочек. Некоторые характеристики коммуникации у девочек сформированы лучше, чем у мальчиков. Девочки, выполняя задание в паре, достоверно чаще обращались к взрослому за помощью, заинтересованно и эмоционально положительнее относились к заданию и чаще спокойнее реагировали в ситуации неуспеха по сравнению с мальчиками. Во всех парах «мальчик—девочка» именно девочки являлись инициатором разговора и координатором действий, а мальчики были ведомыми. Если пару составляли два мальчика, то время, затраченное на сбор картинки, увеличивалось. Мальчики в экспериментальной ситуации использовали непродуктивное взаимодействие: не обращались за помощью к сверстнику или педагогу и в ситуации неуспеха чаще проявляли нежелание продолжать выполнять задание. Они достоверно чаще выражали готовность к конфликту в спорной коммуникативной ситуации. Коммуникативные умения достоверно зависят от уровня интеллектуального развития. Обнаружена слабая корреляционная связь (г = 0,38, при р < 0,05) в группе умственно отсталых испытуемых. При повышении уровня умственных способностей наблюдается тенденция к улучшению коммуникации подростков с ЗПР (г = 0,48, при р < 0,05).
Для выявления недостатков коммуникации, кроме наблюдения, был использован метод экспертной оценки по ряду параметров в диадах — «подросток—сверстник» и «подросток—взрослый».
Большая часть (65 %, при р < 0,1) УО подростков не имеют постоянных друзей для общения. Большая часть (70 %, при р < 0,05) УО подростков безразличны к успехам или неуспехам сверстников, то есть не проявляют радость или сочувствие. По наблюдениям экспертов, подростки, вступая в диалог, не умеют ориентироваться на собеседника, не могут создать благоприятный фон для общения, вызвать симпатию к себе либо проявить её самому по отношению к однокласснику. Также УО подростки не знают приёмов для того, чтобы сделать общение более тесным, не понимают, когда уместно использовать те или иные фразы в разговоре
40
со взрослыми. Значимую роль в межличностной коммуникации подростков является регуляция собственного поведения. В этом аспекте были обнаружены достоверные различия среди сравниваемых групп по параметру «реакции на обидчика». Так, большая часть (65 %) УО подростков в сравнении со сверстниками с ЗПР (28,57 %, при р < 0,05) чаще проявляет социально-неодобряемое поведение, если их обижают, что свидетельствует о низкой интеллектуальной регуляции эмоций и неумении управлять своим поведением. «Реакция на обидчика» зависит от уровня интеллекта (УО, ЗПР) (г = 0,36, при р < 0,05), то есть чем ниже когнитивные способности, тем чаще подросток злится, обзывается, провоцирует ссору или конфликт.
Далее опишем результаты экспертной оценки коммуникации в диаде «подросток-взрослый» и особенности внутри самих групп (УО, ЗПР). Коммуникация с педагогом подразумевает знание и употребление его имени и отчества, что означает уважительное отношение к человеку. Так, большинство подростков с УО и ЗПР (соответственно, 60 %, 78,57 %, при р < 0,03) обращаются к учителям по имени-отчеству. Всё же третья часть подростков в обеих группах это правило этикета не соблюдает.
Большая часть (70 %, при р < 0,05) умственно отсталых подростков не обращается за помощью к педагогам для решения учебных задач или внеучебных проблемных вопросов. Среди сверстников с ЗПР таких школьников также больше (64,28 %), чем тех, кто может спросить или переспросить учителя и попросить оказать помощь (соответственно, 30 35,71 %).
Любая коммуникация предполагает не только высказывание или обмен информацией, но и умение слушать собеседника. Большинство УО подростков (70 %) и чуть меньшая часть сверстников с ЗПР (57,14 %, при р < 0,05) не умеют внимательно слушать учителя (обращение, вопрос, задание, рассказ). Также такие дети не умеют полно и понятно ответить на поставленный вопрос педагога (соответственно, 65 % и 64,28 %, при р < 0,1). Не способны высказать свою точку зрения, своё мнение или суждение большинство УО подростков (70 %, при р < 0,05) и половина группы сверстников с ЗПР (50 %) в различных ситуациях коммуникации.
Большинство подростков с УО и ЗПР (соответственно, 85 %, при р < 0,01; 78,57 %, р < 0,03) избегают близкого «душевного» общения с педагогами. Для того, чтобы создать доверительные отношения между учителем и учеником, между ними должен установиться позитивный диалогический тип взаимодействия, партнёрские взаимоотношения. Правильно выстроенный диалог является залогом установления «душевного» общения, но здесь важна обратная связь, ответ от ученика. Избегание близких доверительных отношений подростками происходит по причине несформированности навыков коммуникации, неумения общаться со взрослыми. Подростки в данной выборке не обладают
41
умениями начать и поддержать диалог, не могут полно и достаточно связно рассказать о чём-то, избегают вопросов, если же отвечают, то односложно и кратко.
Теперь рассмотрим достоверные межгрупповые различия при сравнении подростков с УО и ЗПР в диаде «подросток-взрослый». В коммуникации между учителем и подростком имеют место замечания взрослого (призывы, предупреждения, просьбы, угрозы) и, как правило, чаще используются в устной форме и имеют негативную информацию. По этому параметру имеются достоверные различия между сравниваемыми группами: большинство подростков с УО (60 %) и меньшая часть сверстников с ЗПР (21,42 %, при р <0 ,03) на замечания учителей реагируют эмоционально (гнев, злость, возмущение, проявление агрессии). Допускаем, что в момент замечания степень эмоционального состояния учителя не менее экспрессивна. Параметр «реакция на замечания» зависит от уровня интеллекта (УО, ЗПР) (г = 0,38, при р < 0,05), то есть чем выше когнитивные способности подростка, тем он чаще адекватно спокойно принимает замечание учителя и даёт положительный отклик (послушание, исправление).
Результаты экспертной оценки показали, что недостатки коммуникации в обеих группах подростков (УО, ЗПР) проявляются как со сверстниками, так и со взрослыми, причём у УО школьников слабее выражена коммуникация со взрослыми.
Далее рассмотрим результаты методики «Прояви сочувствие» для изучения способности к сопереживанию, так как любая позитивная коммуникация предполагает понимание своего партнёра (его состояние, желания, намерения), основана на положительных эмоциях и тесно связана с умением распознавать настроение собеседника [22]. Результаты дали понять, что 50 % подростков в каждой группе (УО, ЗПР) способны проявлять сочувствие по отношению к сверстнику. Низкий уровень был обнаружен у 30 % подростков с УО и 21,42 % с ЗПР. Среди сравниваемых групп подростков не было достоверных различий, но способность к сочувствию у девочек проявилась достоверно выше, чем у мальчиков. В трёх из пяти неприятных жизненных ситуаций (согласно методике) девочки в сравнении с мальчиками правильно оценили проблему, смогли представить себя на месте своего сверстника и поддержать его в трудную минуту (ситуации «упал в лужу», «потерял любимую вещь», «что-то не получилось»). Мальчики менее способны сопереживать своим сверстникам. Так, 42,85 % с УО и 33,33 % с ЗПР имеют низкий уровень способности к сочувствию, то есть проблемы одноклассников не у всех мальчиков вызывают активный эмоциональный отклик.
Выявлена корреляционная связь между уровнем сформированности коммуникации и способностью к сочувствию только в группе подростков с ЗПР (г = 0,57 при р < 0,05), то есть чем выше способность к сопереживанию, тем качественнее проявляется коммуникация. В группе под-
42
ростков с УО такой корреляционной связи не выявлено. Подросткам с лёгкой УО в больше мере, чем подросткам с ЗПР, присуще ситуативное поведение в условиях взаимодействия.
Для дальнейшего исследования, согласно гипотезе, использовалась анкета «Что бы ты сделал?» с целью выявления уровня интеллектуальной регуляции эмоциональных проявлений в условиях выбора варианта поведения в конфликтной ситуации. Известно, что подростковый период характеризуется активизацией общения и межличностного взаимодействия со сверстниками, и в этой связи возрастает количество спорных ситуаций. Эта особенность характерна и для нормально развивающихся подростков, и для сверстников с интеллектуальными нарушениями. Умственно отсталые подростки при взаимодействии друг с другом часто используют социально-неодобряемые стратегии поведения, особенно в конфликтных ситуациях.
Результаты по данной методике показали, что между сравниваемыми группами (УО и ЗПР) установлены достоверные различия только среди подростков с низким уровнем регуляции поведения в конфликтной ситуации (соответственно, 65 % и 14,28 %, при р < 0,07), то есть незрелость в личностной и социальной сферах при умственной отсталости, слабая регуляция эмоций и поведения препятствуют формированию у них полноценных отношений с окружающими и, следовательно, отрицательно сказываются на коммуникации. Полученный результат согласуется с литературными данными [22]. Приведём примеры ответов подростков только в одной ситуации из результатов методики «Что бы ты сделал?».
Ситуация 1. Кто-то из одноклассников забрал вещь и не отдаёт. Ответы УО подростков:
— Отобрал бы и сказал, чтобы никто не трогал мои вещи! (Игорь Б., 12 лет).
— Пожалеет, что взял! (Данил С., 14 лет).
— Отберу, и всё! (Евгений З., 15 лет).
— Моя собственность. Забрать (Анжелика Х., 14 лет).
Ответы подростков с ЗПР:
— Я бы попросил - отдай, пожалуйста. А если не отдал бы, то сказал бы учителю (Ярослав Б., 13 лет).
— Скажу - «Отдай!», но драться не буду (Кристина С., 14 лет).
— Попрошу, чтобы отдал. Зачем забрал, так нельзя с чужими вещами (Ксения М., 11 лет,).
— Сам отдаст (Саша Д., 15 лет).
— Попрошу, чтобы отдал. Если не отдаёт, то потом всё равно отдаст, когда надоест (Ирина П., 14 лет).
Из полученных ответов видим, что УО подростки не всегда могут занять правильную позицию в какой-либо спорной жизненной ситуации, не способны понять партнёра. Корреляционный анализ показал
43
тесную связь между результатами по методике КОТ и методике «Что бы ты сделал?» (г = 0,69, при р <0 ,05). В конфликтной ситуации подростки с УО чаще проявляют агрессию и бескомпромиссное поведение, нежели подростки с ЗПР.
Таким образом, в ходе проведения исследования подтвердилась гипотеза, включающая два предположения: во-первых, уровень развития коммуникации и интерактивная сторона общения (диалога) подростков с разными вариантами отставания в интеллектуальном развитии (УО и ЗПР) будет зависеть от степени нарушения умственных способностей; во-вторых, на характеристики коммуникации подростков оказывают влияние способности к проявлению сочувствия и эмоциональная регуляция поведения подростков.
По результатам исследования сделаны следующие выводы:
1. Уровень развития коммуникации у подростков с УО и сверстников с ЗПР в целом характеризуется как недостаточный, что объясняется когнитивными недостатками. Коммуникативные умения подростков зависят от степени интеллектуального нарушения и имеют статистически подтверждаемую достоверность.
2. Коммуникативные умения не сформированы в достаточной мере у подростков обеих групп, причём у подростков с УО общение как со сверстниками, так и со взрослыми складывается значительно хуже, чем у сверстников с ЗПР.
3. Недостатки коммуникации в обеих группах подростков (УО, ЗПР) характеризуются неумением договариваться и планировать совместную деятельность, внимательно слушать собеседника и ориентироваться на партнёра, затруднением отвечать на поставленные вопросы, высказать своё мнение и поддержать беседу, избеганием близкого «душевного» общения с педагогами.
4. У мальчиков обеих групп (УО, ЗПР) некоторые характеристики коммуникации имеют больше недостатков, чем у девочек, — они в совместной деятельности используют непродуктивное взаимодействие. Мальчики имеют более низкий уровень способности к сочувствию, чем девочки, и достоверно чаще проявляют готовность идти на конфликт в спорных коммуникативных ситуациях.
5. Девочки являются инициаторами диалогов со сверстниками, чаще обращаются к педагогу за помощью, эмоционально положительнее относятся к совместной деятельности, их способность проявить сочувствие и сопереживание определяет качество коммуникации, то есть при повышении уровня умственных способностей (у девочек выше, чем у мальчиков) наблюдается тенденция к улучшению коммуникации. Они достоверно чаще проявляют способность к бесконфликтному решению ситуации.
6. Способность проявлять сочувствие взаимосвязано с уровнем сформированности коммуникации только в группе подростков с ЗПР. В
44
этой связи необходимо дифференцировать работу над совершенствованием коммуникативных умений школьников.
Выявленные недостатки коммуникации у подростков с разными вариантами отставания в интеллектуальном развитии показывают необходимость предложить рекомендации педагогам для повышения коммуникативного потенциала обучающихся в инклюзивной школе. Работа по педагогической коррекции коммуникации подростков с лёгкой УО и ЗПР должна начинаться с выявления их индивидуальных недостатков коммуникации.
При составлении рекомендаций педагогам по развитию и коррекции коммуникативных умений у подростков с интеллектуальными нарушениями предлагаем воспользоваться работами Н. В. Бабкиной и И. А. Ко-робейникова [2], С. С. Бетановой [4], Д. И. Бойкова [5], Л. Ю. Долгих [9], И. А. Емельяновой [10], П. О. Омаровой [14], И. О. Поздняковой [16], Л. М. Шипицыной [23] и др.
Целью специальной работы педагога является коррекция и развитие продуктивной коммуникации у подростков с интеллектуальными нарушениями. В соответствии с целью важно решать следующие задачи:
1. Развивать навыки разговорной речи и усиливать мотивацию к вербальному взаимодействию в паре, мини-группе обучающихся;
2. Развивать умения принимать и передавать информацию собеседнику;
3. Развивать способность к сопереживанию, сочувствию;
4. Формировать умения конструктивно взаимодействовать с партнёром при спорных и конфликтных ситуациях;
5. Создавать условия для возникновения потребности в общении, в активной речевой деятельности у школьников путём стимуляции и моделирования жизненных коммуникативных ситуаций, способствующих порождению самостоятельных и инициативных высказываний.
Задачи педагогической работы по коррекции коммуникации подростков должны решаться в соответствии с дидактическими принципами системности, доступности, последовательности, с учётом индивидуальных особенностей и структуры дефекта. Для успешной реализации поставленных задач необходима командная работа всех специалистов сопровождения по обмену информацией, организации совместных действий ради достижения единства в стратегии развития подростка. В команде сопровождения свои усилия объединяют педагоги, дефектологи, логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги, медицинские работники, родители.
В процессе сопровождения подростков в инклюзивной школе выделяем направления для коррекционной работы педагога в урочной и внеурочной деятельности.
На уроках и внеклассных мероприятиях в условиях инклюзии имеются широкие возможности для организации диалога, совместной деятельно-
45
сти, формирования эмпатических качеств обучающихся и умений конструктивным путём разрешать спорные и конфликтные ситуации.
На уроках предлагаем активизировать работу в парах школьников с разными вариантами развития (например, «нормотипичный» школьник и сверстник с ЗПР, сидящие за одной партой). Можно применять технологию взаимного обучения, чередуя роли ученика и учителя. Более сложной формой организации для учителя и обучающихся является включение ребенка с ООП в работу мини-групп (3 — 5 человек), когда учитель ставит перед группой школьников единую познавательную или учебную задачу. Такое объединение обучающихся, также, как и работа в паре, носит постепенный и последовательный характер. Основными критериями эффективности работы в паре и в группе на уроке в инклюзивном классе будет ориентация на согласованность, поддержку, умение договориться для совместного принятия решения. Условия организации и риски взаимодействия школьников с ООП с нормально развивающимися сверстниками при совместной деятельности представлены нами в журнале «Начальная школа» № 10 за 2022 год [20].
Во внеклассных мероприятиях предлагаем обсуждение проблемных жизненных ситуаций, просмотренных мультфильмов, фильмов, разыгрывание «сценок», в которых имеется речевая задача (например, 1. Помогите успокоить малыша, расскажите ему сказку, которую мы сегодня читали; 2. Малыш заблудился, расспросите его, чтобы вернуть родителям, и др.), сюжетная игра-интервью «журналист» с необходимыми атрибутами (телевизор, студия, сцена, микрофон), генеральная уборка в классе (договориться и распределиться, кто вытирает пыль, кто моет доску, поливает цветы и др.), подготовка к новому году (совместно нарядить елку, изготовить гирлянды, вырезать снежинки, украсить зал), коллективная продуктивная деятельность (изготовление одной поделки, рисунка или коллажа на ватмане), что ставит подростков в ситуацию необходимости согласовывать свои действия с действиями других сверстников.
Можно применять реальные школьные ситуации, например, кто-то из класса заболел. Спросить подростков, кто позвонит, узнает о состоянии здоровья одноклассника. Или кто-то из учеников потерял вещь и нужно помочь найти её в разных местах школы (классный кабинет, коридор, раздевалка). Для этого надо распределиться, кто куда пойдёт на поиски. Наблюдение за поведением школьников позволит проанализировать готовность прийти на помощь (сочувствие, сопереживание). Для расширения социальных контактов и проявления коммуникативных умений можно дать подростку задание встретить гостей, пришедших на мероприятие в школу, проводить в раздевалку, актовый зал и др.
Таким образом, педагогам инклюзивных школ для организации сопровождения обучающихся важно знать недостатки коммуникации и модели поведения подростков с отставаниями в интеллектуальном раз-
46
витии в разных педагогических ситуациях — в ситуациях взаимодействия и диалога, отзывчивости и эмпатии, спора и конфликта. Педагогам необходимо создать условия для того, чтобы школьник с ООП получил положительный опыт социального взаимодействия через организацию сотрудничества со сверстниками и взрослыми.
Список литературы
1. Агавелян О. К. Общение детей с нарушениями умственного развития: авто-реф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1989. 34 с.
2. Бабкина Н. В., Коробейников И. А. Психологическое сопровождение ребёнка с задержкой психического развития: монография. М.: Наука, 2020. 213 с.
3. Байбародских А. А. Поэтапное формирование межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития: автореф. дис. . канд. псих. наук. Казань, 2002. 23 с.
4. Бетанова С. С. Развитие коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста, имеющих лёгкую степень умственной отсталости / / Вестник Московского государственного университета. 2012. № 3. С. 97 — 107.
5. Бойков Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности. СПб.: КАРО, 2005. 288 с.
6. Даргевичене Л. И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1971. 25 с.
7. Дзугкоева Е. Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии / / Дефектология. 1999. № 2. С. 19—25.
8. Дмитриева Е. Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с лёгкими формами психического недоразвития: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. Нижний Новгород, 2005. 56 с.
9. Долгих Л. Ю. Влияние коммуникативной ситуации на мотивацию речепоро-ждения младших школьников с умственной отсталостью: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2003. 18 с.
10. Емельянова И. А. Педагогическая технология формирования коммуникативных умений и навыков у младших школьников с нарушением интеллекта: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2009. 22 с.
11. Защиринская О. В., Кулага П. Ю. Дизонтогенетические особенности общения детей и подростков с умственной отсталостью / / Вестник СПбГУ. Сер. 12, Психология. Социология. Педагогика. 2011. Вып. 3. С. 97—104.
12. Инденбаум Е. Л. Характеристики коммуникативной компетентности подростков с разными формами интеллектуальной недостаточности в условиях инклюзивного и специального образования / / Психологическая наука и образование. 2019. Т. 19, № 1. С. 42—49.
13. Карынбаева О. В. Формирование инклюзивной компетентности у педагогов в системе повышения квалификации / / Учёные записки университета имени П. Ф. Лесгафта. 2020. № 10 (188). С. 155—160.
14. Омарова О. А. Формирование общения у умственно отсталых учащихся первых классов в условиях социально-психологического тренинга: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1999. 23 с.
47
15. Печерский В. Г. Способности подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2009. 38 с.
16. Позднякова И. О. Психологические условия и методы развития разговорной речи умственно отсталых младших школьников / / Наука и школа. 2011. № 4. С. 120-122.
17. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, протокол от 22 декабря 2015 г. № 4/15. URL: https://fgosreestr.ru/uploads/files/29538f930d01f3347c60ccd8caf00427.pdf
18. Примерная адаптированная основная образовательная программа основного общего образования обучающихся с задержкой психического развития. Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, протокол от 18 марта 2022 г. № 1/22. https://fgosreestr.ru/uploads/files/b879595b79c169fcf469b6b86936cfc4.pdf
19. Психология детей с нарушением интеллекта / автор-сост.: О. Е. Шаповалова. Биробиджан: Изд-во ПГУ им. Шолом-Алейхема, 2018. 101 с.
20. Самусикова Е. А., Нуреева О. В., Заиграева Н. В. Взаимодействие младших школьников в условиях инклюзивного образования / / Начальная школа. 2022. № 10. С. 46-51.
21. Слепович Е. С., Поляков А. М. Построение отношений и взаимодействия ребёнка с задержкой психического развития со сверстниками и взрослыми как основа инклюзивного образования / / Дефектология. 2022. № 4. С. 7 — 13.
22. Шаповалова О. Е. Особенности эмоционального развития умственно отсталых школьников: монография. М.: МПГУ, 2005. 183 с.
23. Шипицына Л. М. Обучение общению умственно отсталого ребенка. СПб.: Вла-дос Северо-Запад, 2010. 279 с.
* * *
Zaigrayeva Nadezhda V., Dagaeva Anna S.
COMMUNICATION SHORTCOMINGS OF SCHOOLCHILDREN
WITH DIFFERENT VARIANTS OF RETARDATION
IN INTELLECTUAL DEVELOPMENT
IN THE INCLUSIVE SCHOOL
(Irkutsk State University, Irkutsk, Russia)
The article presents the results of identification of communication shortcomings of teenagers with mental retardation and delayed mental development. The levels of formation of communicative skills are determined, the connection of communication characteristics with intellectual disabilities of students, as well as readiness to show empathy, to regulate their own behavior and emotional manifestations in conflict situations are demonstrated. The authors offer recommendations for teachers on the correction of communication shortcomings with teenagers.
Keywords: communicative skills, communication shortcomings, teenagers with mild degree of mental retardation, teenagers with delayed mental development, empathy, behavior regulation, inclusive school.
DOI: 10.24412/2227-1384-2023-453-35-50
48
References
1. Agavelyan O. K. Obshcheniye detey s narusheniyami umstvennogo razvitiya (Communication of children with mental development disorders), abstract of the dissertation. Moscow, 1989. 34 p.
2. Babkina N. V., Korobeynikov I. A. Psikhologicheskoye soprovozhdeniye rebonka s zaderzhkoy psikhicheskogo razvitiya (Psychological support for a child with mental retardation), monograph, Moscow, Nauka Publ., 2020. 213 p.
3. Baybarodskikh A. A. Poetapnoye formirovaniye mezhlichnostnykh otnosheniy u podrostkov s zaderzhkoy psikhicheskogo razvitiya (Stage-by-stage formation of interpersonal relationships in adolescents with mental retardation), abstract of the dissertation. Kazan, 2002. 23 p.
4. Betanova S. S. Development of communication skills in children of primary school age with mild mental retardation [Razvitiye kommunikativnykh navykov detey mladshego shkol'nogo vozrasta, imeyushchikh logkuyu stepen' umstvennoy otstalosti], Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta, 2012, no. 3, pp. 97—107.
5. Boykov D. I. Obshcheniye detey s problemami v razvitii: kommunikativnaya differentsiatsiya lichnosti (Communication of children with developmental problems: communicative differentiation of personality), St. Petersburg, KARO Publ., 2005. 288 p.
6. Dargeviciené L. I. Osobennosti lichnykh vzaimootnosheniy mezhdu uchashchimisya mladshikh klassov vspomogatel'noy shkoly (Features of personal relationships between students of junior classes of a auxiliary school), abstract of the dissertation. Moscow, 1971. 25 p.
7. Dzugkoyeva Ye. G. Communication as a condition for social adaptation of adolescents with mental retardation and without developmental disabilities [Obshcheniye kak usloviye sotsial'noy adaptatsii podrostkov s zaderzhkoy psikhicheskogo razvitiya i bez otkloneniy v razvitii], Defektologiya, 1999, no. 2, pp. 19 — 25.
8. Dmitriyeva Ye. Ye. Kommunikativno-lichnostnoye razvitiye detey doshkol'nogo i mladshego shkol'nogo vozrasta s logkimi formami psikhicheskogo nedorazvitiya (Communicative and personal development of children of preschool and primary school age with mild forms of mental underdevelopment), abstract of the dissertation. Nizhny Novgorod, 2005. 56 p.
9. Dolgikh L. Yu. Vliyaniye kommunikativnoy situatsii na motivatsiyu recheporozhdeniya mladshikh shkol'nikov s umstvennoy otstalost'yu (The influence of the communicative situation on the motivation of speech production of primary schoolchildren with mental retardation), abstract of the dissertation. M., 2003. 18 p.
10. Yemel'yanova I. A. Pedagogicheskaya tekhnologiya formirovaniya kommunikativnykh umeniy i navykov u mladshikh shkol'nikov s narusheniyem intellekta (Pedagogical technology for the formation of communication skills in primary schoolchildren with intellectual disabilities), abstract of the dissertation. Ekaterinburg, 2009. 22 p.
11. Zashchirinskaya O. V., Kulaga P. Yu. Dysontogenetic features of communication between children and adolescents with mental retardation [Dizontogeneticheskiye osobennosti obshcheniya detey i podrostkov s umstvennoy otstalost'yu], Vestnik SPbGU, Ser. 12, Psikhologiya. Sotsiologiya. Pedagogika, 2011, issue 3, pp. 97—104.
12. Indenbaum Ye. L. Characteristics of communicative competence of adolescents with various forms of intellectual disability in the conditions of inclusive and special education [Kharakteristiki kommunikativnoy kompetentnosti podrostkov s raznymi formami intellektual'noy nedostatochnosti v usloviyakh inklyuzivnogo i spetsial'nogo obrazovaniya], Psikhologicheskaya nauka i obrazovaniye, 2019, vol. 19, no. 1, pp. 42 —49.
49
13. Karynbayeva O. V. Formation of inclusive competence among teachers in the system of advanced training [Formirovaniye inklyuzivnoy kompetentnosti u pedagogov v sisteme povysheniya kvalifikatsii], Uchonyye zapiski universiteta imeni P. F. Lesgafta, 2020, no. 10 (188), pp. 155-160.
14. Omarova O. A. Formirovaniye obshcheniya u umstvenno otstalykh uchashchikhsya pervykh klassov v usloviyakh sotsial'no-psikhologicheskogo treninga (Formation of communication among mentally retarded first grade students in the conditions of so-cio-psychological training), abstract of the dissertation. Moscow, 1999. 23 p.
15. Pechersky V. G. Sposobnosti podrostkov i yunoshey s logkoy umstvennoy otstalost'yu k produktivnomu mezhlichnostnomu vzaimodeystviyu (Abilities of adolescents and young men with mild mental retardation for productive interpersonal interaction), abstract of the dissertation. Moscow, 2009. 38 p.
16. Pozdnyakova I. O. Psychological conditions and methods for the development of spoken language of mentally retarded junior schoolchildren [Psikhologicheskiye usloviya i metody razvitiya razgovornoy rechi umstvenno otstalykh mladshikh shkol'nikov], Nauka i shkola, 2011, no. 4, pp. 120-122.
17. Primernaya adaptirovannaya osnovnaya obshcheobrazovatel'naya programma obrazovaniya obuchayushchikhsya s umstvennoy otstalost'yu (intellektual'nymi narusheniyami), (Approximate adapted basic general education program for the education of students with mental retardation (intellectual impairment)), Approved by the decision of the federal educational and methodological association for general education, minutes of December 22, 2015, no. 4/15. Available at: https://fgosreestr.ru/uploads/files/ 29538f930d01f3347c60ccd8caf00427.pdf
18. Primernaya adaptirovannaya osnovnaya obrazovatel'naya programma osnovnogo obshchego obrazovaniya obuchayushchikhsya s zaderzhkoy psikhicheskogo razvitiya (Approximate adapted basic educational program of basic general education for students with mental retardation), Approved by the decision of the federal educational and methodological association for general education, minutes of March 18, 2022, no. 1/22. Available at: https://fgosreestr.ru/uploads/files/b879595b79c169fcf469b6b86936cfc4.pdf
19. Shapovalova O. Ye. Psikhologiya detey s narusheniyem intellekta (Psychology of children with intellectual disabilities), Birobidzhan, 2018. 101 p.
20. Samusikova E. A., Nureyeva O. V., Zaigrayeva N. V. Interaction of younger schoolchildren in the conditions of inclusive education [Vzaimodeystviye mladshikh shkol'nikov v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya], Nachal'naya shkola, 2022, no. 10, pp. 46-51.
21. Slepovich Ye.S., Polyakov A. M. Building relationships and interactions of a child with mental retardation with peers and adults as the basis of inclusive education [Postroyeniye otnosheniy i vzaimodeystviya rebonka s zaderzhkoy psikhicheskogo razvitiya so sverstnikami i vzroslymi kak osnova inklyuzivnogo obrazovaniya], Defektologiya, 2022, no. 4, pp. 7- 13.
22. Shapovalova O. Ye. Osobennosti emotsional'nogo razvitiya umstvenno otstalykh shkol'nikov (Features of the emotional development of mentally retarded schoolchildren), monograph, Moscow, MPGU Publ., 2005. 183 p.
23. Shipitsyna L. M. Obucheniye obshcheniyu umstvenno otstalogo rebenka (Teaching
communication to a mentally retarded child), St. Petersburg, 2010. 279 p.
* * *
50
