CC BY
18
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 6. ЭКОНОМИКА. 2012. № 6
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ
В.П. Колесов1,
докт. экон. наук, профессор декан экономического ф-та МГУ имени
М.В. Ломоносова
НАЗРЕВШИЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕЙ
ШКОЛЫ
В статье рассмотрены проблемы обновления содержания и структуры, образовательных технологий и материальной базы высшего образования России, а также некоторые институциональные изменения.
Ключевые слова: высшее образование, модернизация, обновление, содержание, структура, образовательные технологии.
The mostly education acute problems of modernization of the higher in Russia are: the renew of the content and the structure of education, educational technology and facilities of higher school. The institutional aspects are also considered.
Key words: higher education, modernization, the content, the structure, the educational technology.
В последнее время общепринятым стало мнение, что поступательное развитие страны в ближайшее десятилетие возможно лишь при отказе от исчерпавшей себя сырьевой модели и переходе экономической политики на постиндустриальную стадию развития. Наиболее привлекательный образ этой стадии ассоциируется с понятием «общество знания» и соответствующей ему экономикой знания, в которой знание становится определяющим фактором и основным ресурсом социально-экономического развития. Продвижение к такому обществу предполагает всестороннюю модернизацию страны. Сама постановка задачи модернизации прежде всего касается высшего образования, призванного готовить новые кадры. В связи с этим высшее образование для выполнения роли катализатора модернизации должно само значительно обновиться.
Наиболее заметной тенденцией в развитии высшего образования в предыдущие два десятилетия стал его количественный рост. В последние годы советского периода перед ним ставилась задача увеличить доступность образования путем доведения числа студентов до 270 человек на 10 тыс. населения. В годы рыночной трансформации без всякого участия государства эта численность достигла 493 человек2 (2010 г.), выведя страну по данному показа-
1 Колесов Василий Петрович, тел.: +7 (495) 939-34-95; e-mail: dean@econ.msu.ru
2 Вместе со студентами техникумов на базе среднего школьного образования — 519 человек.
телю на передовые позиции в мире. Однако рост не был связан с экономическим подъемом и пришелся как раз на годы рыночной трансформации, когда показатель объема ВВП снизился на 40%. В условиях массовой безработицы и падения рыночного спроса на специалистов главной причиной роста числа студентов стал мощный социальный спрос на высшее профессиональное образование и сложившаяся практика отсрочек от призыва в армию. По социологическим опросам того периода, большинство семей и сами вчерашние школьники рассматривали поступление в вуз как единственный путь социального и профессионального продвижения.
Государство и постоянно реорганизуемое министерство науки не смогли должным образом ответить на этот социальный запрос. В известном смысле, они, наоборот, стимулировали спрос, продолжая вести устаревшую практику бюджетного финансирования под «номенклатуру специальностей» и соответствующие «планы набора» (сегодня — контрольные цифры). В то же время при попустительстве государства и министерства науки, ради получения внебюджетных денег открывались сотни филиалов и непрофильных факультетов, а также частных учебных заведений. Только в 1990— 1999 гг. количество вузов в стране возросло на 83%, численность студентов — на 44%, а профессорско-преподавательского состава — на 36%. За все послесоветские годы (до 2010 г. включительно) число студентов выросло с 2,8 до 7,0 млн, т.е. в 2,5 раза (рис. 1—3). Сегодня вузы ежегодно предлагают больше мест для поступления, чем число оканчивающих среднюю школу.
Возросшая доступность высшего образования не сопровождалась расширением возможностей профессионального продвижения %
193 358 413 474 462
514 762 965 1068 1134 1115 —
1990 1995 2000 2005 2008 2010 Годы
I I Число государственных (муниципальных) образовательных учреждений высшего профессионального образования
] В том числе негосударственных образовательных учреждений высшего профессионального образования
Рис. 1. Численность и процентное соотношение государственных (муниципальных) и негосударственных образовательных учреждений высшего профессионального образования
Рис. 2. Численность студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования (тыс. человек)
1800 1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 0
1640,5 1641,7 ■—.
\ 1467,9 -' ^ .......
1292,5 .........1358,5 1399,5
/ / /1151,7
583,9 _681,0
......... ООО, I
401,1 402,3 152,2 268,0 279,0 290.1
52,4__— - - 7 56,2" "'173,3 233,2 204,0
1990
1995
7,7
2000
2005
2008
2010 Годы
---Прием студентов (государственные и негосударственные вузы)
.............Выпуск студентов (государственные и негосударственные вузы)
-Прием студентов негосударственных вузов
----Выпуск студентов негосударственных вузов
Рис. 3. Прием и выпуск студентов в государственных и негосударственных вузах
новоиспеченных дипломников. При сложившейся номенклатуре из более чем 550 узких, нередко устаревших, специальностей, достичь чего-либо выпускники могли единственным способом: получить любой диплом государственного образца безотносительно к специальности, а затем через систему второго высшего или дополнительного образования адаптироваться к рынку. 80% выпускников вузов (и до 50% выпускников военных вузов) не шли на работу по полученной специальности, так как она их не интересовала в большинстве случаев с самого начала.
Высшее образование в 2009 г. охватывало более 70% населения, относящегося к возрастной когорте 17—22 года. Оно стало массовым и в значительной мере перестало быть профессиональным, превратилось в большинстве случаев в общее высшее образование.
Низкий уровень финансирования неизбежно приводит к снижению величины расходов на одного студента (до уровня 40% от средних расходов по странам ОЭСР), а следовательно, и к снижению качества подготовки. Снижение качества подготовки связано с невысоким уровнем оплаты труда преподавателей (компенсировалось нередко подработками в других вузах) и их социального статуса, что препятствует притоку на работу в вузы молодых и талантливых людей, а также с сокращением исследовательской деятельности вузов, устаревшим учебным оборудованием, отсталостью материальной базы и ее технического оснащения, социальной инфраструктуры вузов. В неменьшей мере, чем уровень финансирования, низкое качество вузовской подготовки объясняется слабой мотивацией студентов к учебе. Будучи рациональными молодыми людьми, многие из них не считают возможным тратить энергию и время на изучение того, что не станет их профессией. Кроме того сам рынок дает весьма общие сигналы относительно требуемого уровня, качества и профилей подготовки, поэтому вузы руководствуются собственными устаревшими представлениями на этот счет. Не способствует улучшению качества подготовки и рост удельного веса обучающихся по заочной форме (50% в 2010 г.), появление многочисленных филиалов (1668 в 2010 г.), новых вузов и непрофильных факультетов в старых учебных заведениях, учебные программы которых осуществляются в основном за счет совместителей.
Немаловажной причиной снижения качества вузовского образования является снижение уровня подготовки школьников на входе в систему высшего образования. Началось это снижение в годы болезненной адаптации школы к резко изменившемуся государственному и экономическому строю страны (1990-е гг.). Снижение уровня школьной подготовки является также следствием поспешной массовизации среднего образования. Вполне назревший к концу 1960-х гг. переход ко всеобщему среднему образованию был осуществлен по решению XXIV съезда КПСС в 1971 г. в короткие сроки как политическое и идеологическое мероприятие. Если в большинстве западных стран переход ко всеобщему среднему образованию осуществлялся в течение двух-трех десятилетий и законодательно оформлялся как обязанность молодого гражданина находиться в школе до 16 или 17 лет, то в нашей стране он быстро превратился в гонку за увеличением и доведением до максимума процента выпуска обладателей аттестата зрелости. В условиях отсутствия единой национальной системы оценивания знаний вы-
пускников и партийно-советского давления за увеличение этого показателя и началось снижение качества школьного образования. Необходимого ресурсного, кадрового и методического сопровождения для такого перехода практически не было. Учителя, прежде уделявшие основное внимание талантливым и трудолюбивым школьникам, вынуждены были переключать внимание на тех, кто не хотел учиться. Отчисления за неуспеваемость и второгодничество не поощрялись, ежегодные переводные экзамены были отменены, а выпускные — сокращены и упрощены.
Практически на этот же и чуть более поздний периоды пришлись и другие плохо продуманные и поспешные реформы школьного образования. Достаточно отметить «фундаментализацию» школьного образования, направленную по замыслу на изучение фундаментальных основ научного знания, а на деле обернувшуюся наукообразием в изучении школьных предметов и перегруженностью их большим числом разрозненных частных научных сведений. Сегодня трудно дать рациональное объяснение попыткам реформаторов навязать обязательное изучение научных основ школьных дисциплин всем школьникам, значительная часть которых не готова к этому. Если бы не было всеобщности среднего образования, они скорее бы выбрали альтернативные варианты подготовки к миру труда. Были и другие эксперименты: политехнизация, профессионализация, ввод-отмена одиннадцатилетки и т.д. Таким образом, устойчивая тенденция снижения качества среднего образования началась давно и носит неслучайный характер.
Массовое и снижающееся по качеству среднее образование сделало лишь вопросом времени массовизацию высшего образования, с которой связаны проблемы социализации, качества образования, соответствия запросам рынка труда и др. Снизившийся уровень подготовки на входе в систему высшего образования усложнил задачи высшего образования.
Высшее образование в современном обществе призвано выполнять две миссии: социализацию молодежи и профессиональную подготовку, т.е. подготовку гражданина и подготовку специалиста. Не выполняя в должной степени функции подготовки к миру труда, оно не может в полной мере готовить подрастающее поколение к жизни в усложняющемся обществе в качестве его активных и созидательных граждан. Поэтому при всей важности задачи социализации высшая школа должна быть сегодня в первую очередь ориентирована на достижение нового качества профессиональной подготовки. Для этого высшее образование должно развиваться по нескольким направлениям: обновление содержания и методов (технологии) обучения, структурные, институциональные преобразования, изменение практики финансирования и управления вузами.
Что касается главного направления — обновления содержания и способов обучения, — то, во-первых, должен быть правильно понят и внедрен принцип непрерывности образования на протяжении всей жизни человека. Этот принцип впервые был провозглашен почти полвека назад и неоднократно был в центре внимания многочисленных, в том числе и международных, публикаций и конференций. Однако у нас в стране он трансформировался в идею дополнительного послевузовского образования, не затрагивающего базового высшего образования. Между тем идея пожизненного образования касается базовой подготовки специалистов любого профиля. Лавинообразный рост объемов знаний их быстрое устаревание, развитие способов их передачи, а также сокращающийся жизненный цикл многих профессий на рынке труда и появление новых профессий сделали невозможным раз и навсегда подготовить человека к профессиональной деятельности, как это было в недавнем прошлом. По этой причине бесперспективным стал специалитет. В обществе появился запрос на выделение базовой подготовки с разбивкой ее на отдельные циклы. Циклу общей профессиональной подготовки стал соответствовать бакалавриат, а углубленной и специализированной — магистратура. В европейских странах давно существовал первый двухлетний период обучения. После присоединения к Болонскому процессу эта традиция была закреплена путем выделения в качестве университетской квалификации двухлетней подготовки Foundation degree. Но и без выделения этого двухлетнего периода базовое образование мыслилось как часть и стартовая основа дальнейшего обучения, не претендующая на исчерпывающую полноту и завершенность. Между тем во многих наших вузах, особенно со сложившейся практикой выпускающих кафедр, преподавательский корпус по-прежнему руководствуется принципом «вложим в голову студента все, что знаем сами». Проявлением невнимания к необходимости формирования у студентов базового ядра знаний во многих вузах также является стремление обеспечить работой всех преподавателей существующих кафедр, ведущее к перегрузке студентов из-за иррационально большого числа обязательных курсов. Сложилась своеобразная система перепроизводства невостребованных знаний, затратная и расточительная. Поэтому формирование достаточного по объему и оптимального по набору дисциплин базового уровня подготовки является важнейшей задачей обновления вузовской подготовки.
Во-вторых, тесно связано с задачей обновления содержания и способов обучения изменение способов преподавания или модернизация технологии обучения. В процессе получения образования на базовом цикле студент должен не только получить новые зна-
ния, но и научиться учиться. Известно, что сложившаяся в образовательной системе классно-урочная форма обучения и ее разновидность в высшей школе в виде лекционно-семинарских занятий хорошо отвечали задачам пассивной передачи информации и устоявшихся знаний, проверка которых подкреплялась периодически на экзаменационных сессиях. Сегодня в обучении важен не столько процесс запоминания, сколько размышления и поиска решения. Как пишет Г.А. Лукичев: «Быстрое устаревание приобретенных знаний ставит на повестку дня необходимость переноса акцента в подготовке кадров с методик освоения массированных объемов формальных знаний на привитие культуры саморазвития, методов и подходов наращивания актуальных знаний и умений, т.е. инструментов непрерывного образования. В результате появляется качественно новый продукт образования — хорошо обучающийся про фессионал»3.
В-третьих, новое содержание и новые подходы к обучению должны быть связаны с формированием у выпускников профессиональных компетенций, т.е. способности применения полученных знаний для решения конкретных производственных, управленческих и иных задач. Продвижение в этом направлении также возможно при постоянной актуализации набора фундаментальных и прикладных знаний, широком использовании интерактивных методов обучения, организации эффективных практик и стажировок, взаимодействии с работодателями, учете запросов рынка и переработке учебных программ в соответствии с происходящими на нем изменениями. По словам Т.Л. Ищука, сегодня «на смену парадигме знаний приходит парадигма дееспособности»4, предполагающая наряду с профессиональными компетенциями целый ряд универсальных компетенций и ценностных ориентаций: владение универсальными способами деятельности, коммуникативными навыками, навыками коллективного труда, специфическими навыками учебного труда (способность к самообразованию и эталоны социальной жизнедеятельности (воспитанность)).
Второе направление обновления — структурные изменения. Наиболее важные из них — многоуровневое образование, дифференциации вузов и структуры готовящихся кадров.
Существует мнение, что многоуровневая подготовка связана с Болонским процессом. Даже если бы это было так, ничего предосудительного в этом не было бы. Изменения, предлагаемые в рамках процесса, вполне могли бы быть приняты в качестве программы
3 Лукичев Г.А. В поисках эффективного взаимодействия высшего образования и работодателей // Экономика образования. 2005. № 4. С. 8.
4 Ищук Т.Л. Трансформация содержания высшего образования в экономике знаний // Экон. образование. 2010. № 5.
реформ нашего высшего образования, доморощенный вариант которой в течение полутора десятков лет ничего внятного, кроме ваучеризации образования, не предлагал. В конце концов, гумбольдтская модель тоже пришла из Европы. Но переход к двухступенчатой системе начался еще в советское время при министре Г. Ягодине (т.е. за десять лет до старта Болонского процесса) и был приостановлен с началом рыночных преобразований, когда вузы переживали тяжелые времена и вынуждены были выживать. Большая часть нормативной базы двухуровневой системы была разработана в это же время. Переход давно назревал и отвечал внутренним потребностям развития. Есть множество аргументов в пользу такого перехода, но из соображений краткости изложения отметим, что в самом общем виде выделение магистратуры в качестве отдельной ступени в условиях массовизации высшего образования связано с необходимостью сохранения подготовки профессиональной элиты: исследователей, конструкторов, творцов. Без них невозможна модернизация страны. В условиях индустриализации профессиональной элитой были фактически все обладатели дипломов о высшем образовании, сегодня на эту роль могут претендовать лишь обладатели дипломов постбакалаврского уровня. Переход к двухступенчатой системе подготовки кадров — важнейшее направление модернизации высшего образования. Сегодня он становится реальностью и важно, чтобы он не был скомпрометирован амбициозными намерениями открыть подготовку кадров высшей квалификации не подготовленными для этого вузами. Основания для опасений на этот счет вполне реальны, так как во многих вузах еще не сложилось понимание перехода к уровневой подготовке как изменение идеологии образовательного процесса, где обновление содержания и технологии обучения, введение ступенчатости и других сроков обучения взаимосвязаны в контексте пожизненного образования. Часто в поле зрения попадают лишь сроки, под которые вузы пытаются механически подогнать старые программы подготовки специалистов. При этом, например, сокращение срока обучения с 5 до 4 лет, отводимых на подготовку бакалавров, нередко трактуется как желание государства на 1/5 удешевить обучение. Иное понимание характера модернизации высшего образования означает необходимость для каждого вуза заново ответить на следующие вопросы: во-первых, чему и как учить, а во-вторых — сколько учить. Конечно, легче поддаться соблазну решить проблему привычным еще с 1990-х гг. лоббированием с подключением административного ресурса. Хочется надеяться, что Министерство образования и науки не проявит повторно слабости 1990-х гг. и противопоставит такому лоббированию строгие критерии лицензирования программ подготовки.
Дифференциация вузов также относится к важнейшим структурным изменением при модернизации высшего образования. Наследие прошлого хорошо известно: существовало статусное равенство всех вузов, закрепленное правом выдавать дипломы единого государственного образца. Выделялись в этой массе лишь вузы, завоевавшие авторитет лучшей подготовкой кадров. В годы перехода к рынку и смены государственно-политического устройства многие вузы не устояли перед соблазном попытаться поднять авторитет путем самовольной смены формального статуса. В 2009 г. в стране было 345 университетов, 177 академий и меньше всего — 140 — институтов. Свидетельством непродуманности и поспешности таких перемен являются парадоксальные названия типа «университет текстиля», «университет леса» или несоответствие названия типу заведения (финакадемия или высшая школа экономики с приставкой ГУ). Дифференциация должна отражать реальный флагманский статус наиболее продвинутых вузов и их особую роль в развитии страны и регионов. В соответствии с таким подходом в последние годы два ведущих университета страны (МГУ и СПбГУ) были выделены в национальные университеты, созданы 7 федеральных университетов, 29 вузов получили статус национальных исследовательских университетов. Эти вузы первыми получают право выдачи собственных дипломов, и от них в первую очередь ждут оживления инновационной активности. Думается, что процесс дифференциации будет продолжен и удастся избежать монопольного закрепления за ведущими вузами отдельных привилегий, способных затормозить складывающуюся реальную конкуренцию между высшими учебными заведениями.
В интересах модернизации экономики страны следует изменить структуру подготовки кадров по направлениям, группам специальностей и отраслей науки. О необходимости изменений здесь свидетельствуют например такие данные: в рамках специалиста в 2010/11 учебном году из 6,3 млн студентов физико-математическим наукам обучалось 50,2 тыс., естественным — 65,1 тыс., экономике и управлению — почти 2,4 млн. Учитывая инерционность структуры, трудно рассчитывать на эффективность ее рыночного регулирования. В интересах модернизации страны государство обязано гармонизировать социальный спрос населения и рыночное регулирование, используя имеющийся у него немалый арсенал средств непосредственного (госзаказ, дифференциация стипендий, уточнение обязательств обучающихся на бюджетной основе студентов и др.) и косвенного воздействия через структурную и промышленную политику.
К структурным преобразованием вплотную примыкают многие назревшие институциональные изменения. В широком смысле —
это обновление институтов, норм и правил в высшем образовании. Также из соображений краткости остановимся лишь на некоторых из них.
Статус вуза. Долгое время автономию имели лишь немногие вузы (как правило, в урезанном виде и применительно к академическим вопросам). В административно-финансовом плане централизация была более жесткой, чем, например, зависимость предприятия от Госплана в советское время. В сочетании с ограниченностью выделяемых ресурсов (и плотным партийным контролем) это гарантировало вузам оппортунистический стиль управления, исключавший или затруднявший инициативу, творчество и рациональный подход к управлению. В несколько лучшем финансовом положении были вузы и факультеты, работавшие в оборонном направлении. Ситуация стала меняться к лучшему с появлением в 1990-е гг. платного образования, благодаря которому у многих вузов появилась возможность самостоятельно и гибко использовать дополнительные ресурсы. Хотя в большинстве случаев эти ресурсы лишь частично компенсировали нехватку бюджетного финансирования, они сделали очевидной пагубность сложившейся ригидной системы. Осторожные и постепенные меры в виде отказа от ЕТС, дифференциации финансируемой из бюджета зарплаты за счет стимулирующих надбавок, ухода от сметного финансирования и перевода большей части вузов в режим автономных бюджетных учреждений в целом изменили их статус, придали больше гибкости, оперативности и ответственности в управлении. Разрешение создавать при вузах малые и средние инновационные предприятия позволили увеличить личную заинтересованность и частную инициативу работников. Дальнейшие изменения в этом направлении будут несомненно способствовать увеличению вклада вузов в решение задачи модернизации страны.
Статус преподавателя. Попадая, как и учитель школы, в категорию бюджетников, преподаватель вуза обречен на существование в условиях весьма скромных доходов и возможностей (в частности, в решении жилищной проблемы), а также социального и пенсионного обеспечения. В порядке компенсации ему разрешено работать по совместительству (что многие и делают, читая лекции в двух, трех и более вузах). Это ведет к перегрузке, отсутствию времени и стимулов к исследованиям, улучшению квалификации, развитию профессиональных контактов, в частности с зарубежными коллегами. В силу неэффективной и формальной системы конкурсного комплектования кадров при минимуме добросовестности преподавателю гарантировано постоянное место. В условиях отсутствия возрастного ценза и защитительного трудового законодательства в структуре преподавательского корпуса растет доля пожилых
людей (выход на пенсию обрекает их на нищенское существование). Эта ситуация серьезно ограничивает мобильность и профессионализм преподавателей, их восприимчивость к идеям модернизации и инновационного обучения. Для исправления ситуации нужны неординарные меры по нормированию, регулированию и повышению уровня оплаты труда преподавателей, по повышению до разумного предела коэффициента замещения при выходе их на пенсию, введению возрастного ценза и запрету на преподавание по совместительству при одновременном поощрении совмещения преподавания с участием в научных проектах и практическом консультировании.
Статус студента. Сейчас средний студент российского вуза находится в жестких рамках учебной программы, определяемой стандартом. Большинство дисциплин являются обязательными, в их изучении доминирует вузовский вариант классно-урочной технологии — связка обязательных лекций и семинаров. Скромное место отводится курсам по выбору и спецкурсам (и это не во всех вузах). Трудоемкость обучения измеряется в академических часах. В хороших вузах (на факультетах), имеющих большое число специализированных кафедр, аудиторная недельная нагрузка, как правило, превышает установленный предел в 36 часов из-за обилия курсов, лоббируемых кафедрами, и практически не оставляет времени для самостоятельной работы студентов. В слабых вузах нагрузка необременительна, что устраивает студентов, нацеленных на получение не важно какого диплома государственного образца. И в том и в другом случае студенту отводится пассивная роль получателя знаний, набор которых формируется императивом нормы нагрузки преподавателей. Эта нагрузка тоже достаточно велика, как правило, она не оставляет времени на исследования, т.е. на обновление и пополнение знаний. Таких преподавателей Ф. Хайек еще лет семьдесят назад едко характеризовал как «продавцов подержанных знаний». Покупателем в данном случае выступает студент. Эта метафора, пусть и утрированно, показывает положение студента, которого пичкают избыточными и быстро устаревающими знаниями. Такое положение закреплено нормативными документами разного уровня, которые и образуют статус студента. Справедливости ради нужно отметить, что новые стандарты 3-го поколения во многом меняют ситуацию, но они пока начали реально внедряться лишь в небольшом количестве вузов, и потребуются годы для их воплощения.
Что же должно быть изменено в статусе студента, когда речь идет о модернизации высшего образования? У студента ближайшего будущего должны быть возможности:
— учиться по гибкому учебному плану (индивидуальной траектории обучения) с преобладанием курсов по выбору;
— получить не только знания, но и компетентности по их применению в решении практических задач;
— войти в систему пожизненного образования, в которой за базовой подготовкой последует череда периодов учебы и работы.
В современном обучении важная роль будет отводиться самостоятельной работе, сочетаемой с тьюторной поддержкой, использованием интерактивных форм занятий, включением в обучение исследовательского компонента, широким применением виртуальной среды и информационных технологий, новыми возможностями внутрироссийской и международной мобильности, использованием кредитно-модульной и балльно-рейтинговых систем организации учебного процесса и оценивания академической успеваемости, более широким применением командных и проектных форм обучения и другими новшествами. Все это несовместимо со сложившимся статусом студента, и уже сегодня требует его обновления.
Нормы и правила. Обновление высшего образования в интересах модернизации ставит на повестку дня изменение многих действующих нормативных положений. Так, введению в качестве учетных единиц кредитов противоречит сложившаяся практика учета почасовой нагрузки, применение интерактивных методов обучения наталкивается на обязательные нормы выработки в виде лекций и семинаров (в частности, при переизбрании преподавателей), а балльно-рейтинговая система учета успеваемости не соответствует положению о зачетах и экзаменах. Многие вузы, чтобы не терять студенческий контингент, организуют легкие способы поступления и фактически необременительное обучение, снижают уровень требований на экзаменах, редко применяют практику отчисления нерадивых студентов. Ввиду этого следует узаконить повторное изучение дисциплин или курсов в целом. Многообразие образовательных программ (бакалавр, магистр, дополнительное образование и др.) говорит о том, что назрела необходимость изменить характер отношений между административными единицами — заказчиками и кафедрами — разработчиками учебных комплексов. Не нашло пока отражения в нормативных документах явление возрастания роли и сложности обслуживающего учебный процесс сервиса. Есть и другие нерешенные вопросы.
Наконец, серьезным вызовом модернизации образования выступает нерешенность вопросов формирования источников и порядка финансирования. В рыночной экономике (даже сильно огосударствленной) госбюджет не может быть единственным источником ресурсного обеспечения образования. Доля расходов на образование в бюджете и доля их в ВВП у России значительно меньше, чем у развитых стран. Если в 1990-е гг. доля расходов была приемлемой, то для относительно благополучного прошлого десятилетия
она слишком мала. Хотя объем реальных государственных расходов на образование увеличился в два с лишним раза за период 2001—2008 гг., этот рост происходил неравномерно и не превышал в целом темпов инфляции.
Между тем домохозяйства тратят на образование вполне сопоставимый с госрасходами объем средств, однако нередко в форме теневых или серых схем. В таких условиях задача государства состоит не только в увеличении собственных расходов, но и в правильной организации всех потоков ресурсов. В связи с этим заслуживает рассмотрения следующая идея: если не совсем справедливо оплачивают свое обучение все студенты негосударственных вузов и 55% государственных, не лучше ли отказаться от советского мифа бесплатности высшего образования и сделать частично оплачиваемым обучение всех студентов, например, в размере 20—25% от общего уровня финансирования (тем более что по природе своей расходы на высшее образование представляют не только оплату общественного блага, но и инвестиции в человеческий капитал и будущие доходы обладателя диплома). Частичная оплата могла бы покрыть административные расходы на обучение и резко сократить «халявные» настроения и нерадивость части бюджетных студентов. При необходимости она бы обеспечивалась образовательным кредитом. Государственное финансирование могло бы обеспечить достойную оплату преподавательского труда и техническое оснащение учебного процесса, а местные (региональные) власти из своих бюджетов могли бы финансировать ремонт и содержание зданий.
Наряду с привлечением дополнительных ресурсов в финансировании высшего образования важную роль играет повышение эффективности использования бюджетных средств. Из множества аспектов этой проблемы на первый план выступает иррациональная практика финансирования неоправданно большого числа выделяемых вузам бюджетных мест, якобы рассчитанного под потребности экономики, определять которые еще никто не научился. В текущем году более 100 вузов не смогли их заполнить, а еще больше вузов набрали на эти места откровенно слабых по уровню школьной подготовки абитуриентов, которые не смогут полноценно учиться.
Практика бесплатного обучения сложилась в стране в годы индустриализации, когда тщательно минимизируемый уровень зарплат не позволял семьям каких-либо расходов на оплату обучения детей, а государству было проще и идеологически выгоднее взять такие расходы на себя. Это имело смысл, когда в вузы по конкурсу попадало не более 20% молодых людей соответствующего возраста, которые обязаны были проработать по завершении учебы некоторое время по специальности там, где нужно обществу. Это был, по сути,
неформальный двусторонний контракт о профессиональной подготовке. Наступившая позднее необязательность контракта для одной из сторон постепенно сделала расточительным выполнение своих прежних обязательств второй стороной. Миф о бесплатности высшего образования прочно укоренился в общественном сознании. Но подготовка в избыточном размере слабых «профессионалов» с большими притязаниями, не желающих или неспособных применить полученные знания, подрывает именно общественную значимость образования, так как чревата серьезными изъянами в деле наращивания и использования человеческого потенциала, в частности в свете перехода к обществу знания и необходимости наращивать конкурентоспособность страны в глобализирующемся мире. Вряд ли вызывает сомнение, что требуется общественное обсуждение причин расточительности бесплатного высшего образования, к тому же не распространяющегося сегодня на 2/3 нынешних студентов и покрывающего не более 50% требуемых для качественной подготовки затрат.
Нужны другие конкурентные способы выделения бюджетных средств только лучшим вузам, способным качественно обеспечить набор и подготовку студентов, воспитать у них чувство ответственности к учебе и будущей профессии. В этой связи заслуживает внимания идея нового видения госзаказа на подготовку необходимых стране кадров, которая позволила бы также воздействовать и на структуру данной подготовки.
Идея перехода к новому типу госзаказа, конечно, требует тщательной проработки, но основой его должно быть трехстороннее соглашение между Министерством образования и науки, вузом и студентом. Полное покрытие издержек на обучение, достойная стипендия, конкурсный отбор претендентов, постоянное взаимодействие с будущим работодателем и обязательство выпускника отработать определенное время по профессии — возможные признаки нового госзаказа, распространяемого на действительно необходимые для общества профессии.
Новый госзаказ и частичная оплата учебы всеми, не подпадающими под него студентами, могли бы стать альтернативой сомнительному и внешне обманчивому из-за своей простоты принципу «деньги следуют за студентом» или подушевому финансированию. Этот, скорее риторический, чем практически выполнимый принцип, — осколок несостоявшейся и негативно встреченной обществом идеи ваучеризации высшего образования, нигде в мире до этого не проводившейся в национальном масштабе и некритически заимствованной практики поддержки (в большинстве случаев властями муниципального уровня) семей депрессивных районов и городских кварталов. Для осуществления ваучеризации была пред-
ложена связка ЕГЭ — ГИФО (государственное именное финансовое обязательство). Однако идея ГИФО все же после эксперимента была отвергнута. Более живучим оказался ЕГЭ благодаря исходно ему не свойственной функции общенациональной системы оценки уровня национальной подготовки. Эту функцию созданный под другие цели ЕГЭ выполняет плохо, как и функцию критерия отбора вчерашних школьников в вузы. Зато успешно перемалывает развивающее школьное образование, превращая его в натаскивающее. Думается, что будущие историки поставят попытку ваучеризации образования в один ряд с другими его неудачными реформами. Что же касается оценки школьного образования и конкурсного отбора в вузы, общество в состоянии выработать более внятные системы того и другого, очищенные от меркантильных соображений участия в дележе денег.
Возвращаясь к вопросам ресурсного обеспечения высшего образования, хотелось бы отметить, что увеличение и улучшение порядка финансирования образования вообще и высшего в частности, не сопровождаемое институциональными реформами, не только не даст эффекта, но и может принести вред, поскольку будет означать, по словам И.В. Абанкиной, «цементирование индустриальной модели университета» и «финансирование образования низкого качества»5. Понимая это и поддерживая сложившийся уровень высшего образования, правительство в последние годы стало выделять большие средства на отдельные модернизационные проекты: поддержку национальных университетов — 10 млрд рублей, развитие федеральных университетов — 18 млрд, национальных университетов — 20 млрд, взаимодействие вузов и корпораций — 19 млрд, привлечение в вузы крупных ученых — 12 млрд, развитие инфраструктуры инновационного предпринимательства — 8 млрд, реализацию федеральной целевой программы (ФЦПР) «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» — 93,3 млрд, ФЦПР «Исследования и разработки по приоритетным направлениям развития научно-технологического комплекса России» — 194,9 млрд. Хотя проектное финансирование по определению носит нерегулярный характер и нередко сопряжено с бюрократическими препонами, оно частично снимает проблему хронического недофинансирования высшей школы и способствует модернизации лучших вузов.
Таким образом, модернизация высшего образования в России сегодня выступает важнейшей национальной задачей. Без ее решения страна не сможет избавиться от сырьевой модели экономи-
5 Абанкина И.В. Инновационная экономика и индустриальная модель университетов: тест на совместимость // Журн. новой экон. ассоциации. 2010. № 8. С. 143.
ки, добиться модернизации всех сфер общественной жизни на пути постиндустриального развития. Ассоциируясь с обществом знания, этот путь предполагает создание современной системы производства, передачи и использования знания, широкую доступность для членов общества ко всем видам качественного образования. Особенно остро сегодня чувствуется необходимость улучшения практико-ориентированного и профессионального образования, развития деятельностного начала в обучении. Модернизация образования в этом ракурсе — залог успешной модернизации общества в других сферах.
В заключение хотелось бы отметить, что проблемы высшего образования нельзя рассматривать в отрыве от других ступеней образования. Одним из основных источников проблем развития вузовского обучения выступает непрекращающееся уже на протяжении 40 лет снижение качества школьного образования вследствие его поспешной массовизации и череды других экспериментов. Превращение по этим причинам школы в «предбанник» высшего образования в немалой степени объясняет дискредитацию начального и среднего профессионального образования как незаменимого альтернативного пути подготовки молодежи к переходу в мир труда и последующего чередования периодов учебы и трудовой деятельности. Нужны более энергичные меры для повышения привлекательности и эффективности данной ветви образования, ее отзывчивости на запросы рынка труда, предотвращения «тупиковости». Этому во многом могло бы помочь трудовое воспитание школьников. Только тогда возможно переосмысление советского по сути высшего образования, ставшего массовым, но созданного в другое время и под другие задачи. В обновлении нуждается прежде всего содержание высшего образования, которое слабо обогащается исследованиями, не согласуется с принципами пожизненного образования. Профессиональная составляющая высшего образования нуждается в структурной реорганизации, развитии ступенчатости и гармонизации с возможностями дополнительного образования. Нужны серьезные перемены в организации и технологии обучения. Обновление высшего образования немыслимо без совершенствования статуса вузов в направлении усиления их академической автономии, изменения порядка и увеличения объемов финансирования, серьезного повышения качества управления вузами. И все это вряд ли может быть реализовано без воссоздания достойных условий труда и оплаты преподавателей и других работников сферы образования.
