CC BY
13
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2013. № 3
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ
ПРАВИЛЬНЫ ЛИ ПРИОРИТЕТЫ
МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ?
В.П. Колесов
(экономический факультет МГУ имени М.В. Ломоносова;
e-mail: dean@econ.msu.ru)
В статье рассматриваются важнейшие направления модернизации высшего образования в стране и повышения качества подготовки кадров путем обновления содержания и технологии обучения, а также проведения назревших институциональных изменений. Показывается, что пониманию и решению этих вопросов долгое время мешают неверно выбранные приоритеты, относящиеся к поискам пресловутого "экономического механизма", которые привели к некритическому заимствованию идеи ваучеризации образования и попыткам практического ее применения в виде связки ЕГЭ — ГИФО.
Ключевые слова: модернизация образования, качество подготовки, содержание, технологии обучения, многоуровневое образование, пожизненное образование, статус студента, статус преподавателя, ваучеризация, ЕГЭ, институциональные изменения, финансирование.
Развитие нашей страны в период после распада СССР в сознании людей ассоциируется с резким изменением общественно-политического строя и государственного устройства с рыночной трансформацией экономики, в первую очередь с такими ее проявлениями, как передел собственности, падение объемов производства и уровня жизни, рост безработицы, появление депрессивных районов, бедности и др.
Менее драматичными воспринимались изменения в образовании, хотя именно эти изменения в значительной мере определяют долгосрочные тренды формирования облика нового российского общества. Эти изменения касаются всех уровней образования, однако мы остановимся лишь на высшем профессиональном образовании.
Наиболее заметной тенденцией в развитии высшего образования в последние два десятилетия стал его количественный рост. В последние годы советского периода перед ним ставилась за-
дача увеличения доступности путем доведения числа студентов до 270 человек на 10 тыс. населения. В годы рыночной трансформации без всякого участия государства эта численность к 2010 г. достигла 493 человек (вместе со студентами техникумов на базе среднего школьного образования — 519), выведя страну по этому показателю на передовые позиции в мире. Однако этот рост не был связан с экономическим подъемом и пришелся как раз на годы рыночной трансформации, когда показатель объема ВВП снизился на 40%. В условиях массовой безработицы и падения рыночного спроса на специалистов главной причиной роста числа студентов стал мощный социальный спрос на высшее профессиональное образование, усиливаемый сложившейся практикой отсрочек от призыва в армию. По социологическим опросам того периода, большинство семей и сами вчерашние школьники рассматривали поступление в вуз как единственный путь социального и профессионального продвижения.
Государство в целом и постоянно реорганизуемый Минобр в частности не смогли должным образом ответить на этот социальный спрос. Спрос, как известно, рождает предложение, тем более в обстановке появившейся возможности оказания платных образовательных услуг. В погоне за внебюджетными деньгами открылись сотни филиалов и непрофильных факультетов, а также частных учебных заведений. Только в 1990—1999 гг. количество вузов в стране увеличилось на 83%, численность студентов выросла на 44%, а профессорско-преподавательского состава — на 36%. За все послесоветские годы, до 2010 г. включительно, число студентов с 2,8 млн выросло до 7,0 млн, т.е. в 2,5 раза (рис. 1—3). Сегодня вузы ежегодно предлагают для поступления больше мест, чем число оканчивающих среднюю школу.
Рис. 1. Число государственных (муниципальных) и негосударственных образовательных учреждений высшего профессионального образования
2000,0 1500,0 1000,0 500,0 0,0
1640,5 1641,7 1399,5
^^292,5 ---------- -----1358,5" 1467,9
583,9 __ ------- ----635,1
401,1 0 — о 52,41 _ _ 152,2. _ - ---- 268,0_ _ ----(Тз,'з _ 279,0 304,0 ~~~ " 290,1
1990
2010
1995 2000 2005 2008
- Прием студентов (гос. и негос. вузы)
---Прием студентов негосударственных вузов
------ Выпуск студентов (гос. и негос. вузы)
— ■ — Выпуск студентов негосударственных вузов
Рис. 2. Прием и выпуск студентов в государственных и негосударственных вузах
Возросшая вследствие этого доступность высшего образования не сопровождалась расширением возможностей профессионального продвижения новоиспеченных дипломников. При сохранившейся номенклатуре из более чем 550 узких, нередко устаревших специальностей достичь чего-либо они могли единственным способом — получить любой диплом государственного образца безотносительно к специальности, а затем через систему "второго высшего" или дополнительного образования адаптироваться к рынку. Неудивительно, что 80% выпускников вузов (и до 50% выпускников военных вузов) не шли на работу по полученной специальности, так как она их не интересовала в большинстве случаев с самого начала. Выражение «подготовка в "никуда"» лучше
Рис. 3. Численность студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования (тыс. человек)
всего характеризовало несоответствие предложения специалистов запросам рынка труда.
Напрашивается вывод: высшее образование стало массовым и при этом перестало готовить к профессиональной жизни, т.е. в значительной мере перестало быть профессиональным. Нередки утверждения, что оно превратилось в общее высшее образование.
Хотя такие утверждения далеко не бесспорны, возникает вопрос: а была ли в эти годы в стране образовательная политика в сфере высшего образования и если да, то правильными ли были ее приоритеты? Некоторые элементы такой политики все-таки были, но в основном они были скорее стихийными, мало-управляемыми и плохо продуманными. Главная опасность — падение качества высшего образования вследствие его массовиза-ции — не была замечена, а приоритетными стали далеко не главные задачи.
У высшего образования в современном обществе две миссии — социализация молодежи и профессиональная подготовка, т.е. подготовка гражданина и подготовки работника. Не выполняя в должной мере функции подготовка к миру труда, оно не может в полной мере готовить подрастающее поколение и к жизни в усложняющемся обществе в качестве его активных и созидательных граждан. Поэтому при всей важности задачи социализации высшая школа должна быть ориентирована в первую очередь на достижение нового качества профессиональной подготовки.
Во-первых, массовизация высшего образования привела к размыванию его функции подготовки профессиональной элиты общества (полвека назад в нее входили практически все обладатели дипломов) и поставила на повестку дня необходимость выделения в нем отдельного, более высокого уровня подготовки, который позднее принял облик магистратуры.
Во-вторых, массовизация сопровождалась снижением качества высшего образования. Причин этого явления несколько. Наиболее очевидными являются:
• снижение величины расходов на одного студента (до уровня 40% от средних расходов по странам ОЭСР), так как массовизация проходила в годы низкого уровня финансирования. Следствием его стали невысокий уровень оплаты труда преподавателей и их социального статуса, что стало препятствием для притока на работу в вузы молодых и талантливых людей. Другие последствия низкого финансирования — сокращение исследовательской деятельности
вузов, устаревание учебного оборудования и отсталость материальной базы;
• низкий уровень школьной подготовки на входе в систему ВПО по тем же причинам;
• рост удельного веса обучающихся по заочной форме обучения (50% в 2010 г.);
• появление многочисленных филиалов (1668 в 2010 г.), новых вузов и непрофильных факультетов в старых учебных заведениях;
• широко распространенное совместительство в преподавательской деятельности. Хотя оно и компенсировало для многих преподавателей недостаточный уровень оплаты их труда, но в то же время не оставляло времени для исследований и на поддержку уровня методического мастерства;
• негибкая система сметного финансирования и сложившейся управленческой практики;
• сильно устаревшая нормативная база;
• слабая мотивация к учебе студентов. Будучи по-своему рациональными молодыми людьми, многие из них не считают необходимым вкладывать энергию и время на изучение того, что не станет их профессией;
• изолированность от рынка труда и неспособность последнего давать сигналы относительно требуемого уровня, качества и профилей подготовки.
Этим перечень причин не исчерпывается.
Общество крайне болезненно воспринимает снижение качества образования. Многие семьи предпочитают посылать своих детей для обучения за рубеж, однако для общества в целом это проблему качества не решает.
Ввиду многообразия причин падения качества образования нужны и многообразные меры, настойчивые усилия, время для преодоления этого явления и его последствий. Причем скоординированные и эшелонированные по времени и последовательности. Однако разработчикам и проводникам образовательной политики это, к сожалению, не удалось. В памяти действительно долго работающих в системе ВПО людей остаются в основном чехарда сменявших друг друга министров, бесконечных переименований и реорганизаций министерства. Конечно, предпринимались усилия по улучшению финансирования, но они дали весьма скромные результаты и не позволили приблизиться к уровню развитых стран. На двадцать лет затянулся начатый еще при советском министре Г.А. Ягодине переход к уровневой системе обу-
чения. Не получила заметного развития система послевузовского и дополнительного образования. Мало изменились сложившиеся системы финансирования и управления в образовании, не решены проблемы мобильности преподавателей, повышения степени включенности в процесс интернационализации образования и др.
Нерешенность этих вопросов отчасти была связана с долголетним увлечением разработчиков и проводников образовательной политики поисками "экономического механизма" управления высшим образованием. В какой-то мере это можно было объяснить слабыми финансовыми возможностями государства, его неумением эффективно использовать даже эти возможности из-за сложившихся стереотипов в вопросах финансирования образования, неготовностью координировать бюджетное финансирование с денежными средствами, выделяемыми на обучение детей домохозяйствами и крупными работодателями. И все же это не может быть оправданием некоторых неоднозначных по своим последствиям инициатив, к числу которых в первую очередь следует отнести попытку ваучеризации высшего образования. Некритически заимствованная, хотя нигде не проводившаяся до этого в национальном масштабе праволиберальная идея ваучеров, стыдливо названных у нас ГИФО, не получила поддержки общества. Однако инструмент ваучеризации — ЕГЭ — сохранился. Главным образом по той причине, что этим инструментом подменили давно назревшую, но так и не созданную к моменту ваучеризации более разумную общенациональную систему оценивания знаний заканчивающих обучение школьников. Сегодня ЕГЭ успешно деформирует среднее образование из развивающего в натаскивающее, а многие прославленные инженерные и технические вузы испытывают незаслуженный комплекс вины из-за низкого среднего балла ЕГЭ поступающих к ним абитуриентов, и причины этого обусловлены конъюнктурой социального спроса на высшее образование.
ЕГЭ, по сути, отведена роль универсального инструмента и оценки качества среднего образования, и повышения доступности высшего, и распределения бюджетных средств между вузами, и оценки эффективности их работы, а также качества образования в регионах. Но так не бывает, чтобы с применением лишь одного инструмента решались многие задачи, особенно социального и экономического характера. Заблуждение насчет способности ЕГЭ быть универсальным инструментом решения разнообразных задач в области образования уводит в сторону от подлинных приоритетов его модернизации. Такими приоритетами являются
обновление содержания образования, его структуры, методов (технологии) обучения, структурные, институциональные преобразования, изменение практики финансирования и управления вузами.
Что касается главного направления — обновления содержания, его структурной организации и способов обучения, то в этом отношении, во-первых, должен быть правильно понят и внедрен принцип непрерывности образования на протяжении всей жизни человека. Этот принцип впервые был провозглашен почти полвека назад и фактически стал в наше время краеугольным камнем образовательной политики развитых стран. Однако у нас в стране он трансформировался в идею дополнительного послевузовского образования, не затрагивая базового высшего образования. Между тем именно идея пожизненного образования касается базовой подготовки специалистов любого профиля. Лавинообразный рост объемов знания и развитие способов его передачи сделали невозможной подготовку человека к профессиональной деятельности раз и навсегда, как это было в недавнем прошлом, из-за быстрого устаревания знаний, а также сокращающегося жизненного цикла многих профессий на рынке труда и появления новых профессий. По этой причине бесперспективным стал "специалитет", и в обществе появился запрос на выделение базовой подготовки с разбивкой ее на отдельные циклы. Циклу общей профессиональной подготовки стал соответствовать бакалавриат, а углубленной и специализированной — магистратура. В европейских странах существует также в качестве отдельного цикла первый двухлетний период обучения и после присоединения к Болонско-му процессу эта традиция закреплена путем выделения в качестве университетской ступени двухлетней подготовки квалификацией Foundation degree. Но и без выделения этого двухлетнего периода базовое образование мыслится как часть и стартовая основа дальнейшего обучения, не претендующая на исчерпывающую полноту и завершенность. Но во многих наших вузах, особенно со сложившейся практикой выпускающих кафедр, преподавательский корпус руководствуется принципом "вложим в голову студента все, что знаем сами". Другим проявлением невнимания к необходимости формирования у студентов базового ядра знаний во многих вузах является стремление обеспечить работой всех преподавателей всех существующих кафедр, ведущее к перегрузке студентов из-за иррационально большого числа обязательных курсов. Сложилась своеобразная система перепроизводства невостребованных знаний, затратная и расточительная. Поэтому формирование достаточного по объему и оптимального по набо-
ру дисциплин базового уровня подготовки является важнейшей задачей обновления вузовской подготовки.
Во-вторых, тесно связано с этой задачей и изменение способов преподавания. В процессе обучения на базовом цикле студент должен не только получить новые знания, но и научиться учиться. Известно, что сложившаяся в образовании классно-урочная форма обучения и ее разновидность в высшей школе в виде лек-ционно-семинарских занятий хорошо отвечали задачам пассивной передачи информации и устоявшихся знаний, подкрепляемой периодически проверкой их запоминания в экзаменационные сессии. Сегодня в обучении важен не столько процесс запоминания, сколько размышления и поиски решения. Как пишет Г.А. Лу-кичев, "быстрое устаревание приобретенных знаний ставит на повестку дня необходимость переноса акцента в подготовке кадров с методик освоения массированных объемов формальных знаний на привитие культуры саморазвития, методов и подходов наращивания актуальных знаний и умений, т.е. инструментов непрерывного образования. В результате появляется качественно новый продукт образования — хорошо обучающийся профессионал" [1: 8].
В-третьих, новое содержание и новые подходы к обучению должны быть связаны с формированием у выпускников профессиональных компетенций, т.е. способности применения полученных знаний для решения конкретных производственных, управленческих и иных задач. Продвижение в этом направлении также возможно при постоянной актуализации набора фундаментальных и прикладных знаний, широком использовании интерактивных методов обучения, организации эффективных практик и стажировок, при взаимодействии с работодателями, учете запросов рынка и реагировании учебных программ на происходящие в нем изменения. По словам Т.Л. Ищука, сегодня "на смену парадигме знаний приходит парадигма дееспособности", предполагающая наряду с профессиональными компетенциями целый ряд универсальных компетенций и ценностных ориентаций: владение универсальными способами деятельности, владение коммуникативными навыками, навыками коллективного труда, владение специфическими навыками учебного труда (способность к самообразованию и эталоны социальной жизнедеятельности (воспитанность)) [2].
Еще одно направление обновления — структурные изменения. Их много. Выделим здесь наиболее важные — проблемы многоуровневого образования, дифференциации вузов и структуры готовящихся кадров.
Распространено мнение, что многоуровневое обучение связано с Болонским процессом. Даже если бы это было так, ничего предосудительного в этом не было бы, так как изменения, предлагаемые в его рамках, вполне могли бы быть приняты в качестве программы реформ нашего высшего образования, доморощенный вариант которой в течение полутора десятков лет ничего внятного, кроме его ваучеризации, не предлагал. В конце концов, Гумбольдтовская модель тоже пришла из Европы. Но мало кто помнит, что переход к двухступенчатой системе начался еще в советское время при министре Г.А. Ягодине и был приостановлен с началом рыночных преобразований и ситуацией выживания вузов. И нормативная база этой системы, кстати, в основном разработана в это же время. Этот переход давно назревал и отвечал внутренним потребностям развития. Существует множество аргументов в пользу такого перехода, но из соображений краткости изложения отметим, что в самом общем виде выделение магистратуры в качестве отдельной ступени в условиях массовизации высшего образования связано с необходимостью сохранения подготовки профессиональной элиты — исследователей, конструкторов, творцов [3]. Без них невозможна модернизация страны. В условиях индустриализации роль профессиональной элиты выполняли фактически все обладатели дипломов о высшем образовании, сегодня ее могут выполнять лишь обладатели дипломов постбакалаврского уровня. Переход к двухступенчатой системе подготовки кадров — важнейшее направление модернизации высшего образования. Сегодня он становится реальностью, и важно, чтобы он не был скомпрометирован амбициозными намерениями открыть подготовку кадров высшей квалификации не подготовленными для этого вузами. Основания для опасений на этот счет вполне реальны, так как во многих вузах еще не сложилось понимание перехода к уровневой подготовке как изменения идеологии образовательного процесса, где обновление содержания и технологии обучения, введение ступенчатости и других сроков обучения взаимосвязаны в контексте пожизненного образования. Часто в поле зрения попадают лишь сроки, под которые вузы пытаются механически подогнать старые программы подготовки специалистов. При этом, например, сокращение срока с 5 до 4 лет, отводимых на подготовку бакалавров, нередко трактуется лишь как желание государства на 1/5 удешевить обучение. Иное понимание характера модернизации высшего образования означает необходимость для каждого вуза по каждому направлению подготовки заново ответить на вопросы чему и как учить, а уж затем —
сколько учить. Конечно, легче поддаться соблазну решить проблему привычным еще с 90-х гг. лоббированием с подключением административного ресурса. Хочется надеяться, что Минобрнауки не проявит повторно слабости 90-х гг. и противопоставит такому лоббированию строгие критерии лицензирования программ подготовки.
Дифференциация вузов также представляется важнейшим направлением модернизации высшего образования. Наследие прошлого хорошо известно — статусное равенство всех вузов, закрепленное правом выдавать дипломы единого государственного образца. Выделялись в этой массе лишь вузы, завоевавшие авторитет лучшей подготовкой кадров. В годы перехода к рынку и смены государственно-политического устройства многие вузы не устояли перед соблазном попытаться поднять авторитет путем самовольной смены формального статуса. В 2009 г. в стране было 345 университетов, 177 академий и меньше всего институтов — 140. Свидетельством непродуманности и поспешности таких перемен являются парадоксальные названия типа "университет текстиля", "университет леса" или несоответствие названия типу заведения (Финакадемия или Высшая школа экономики с приставкой ГУ). Хотя и важно иметь критерии разграничения вузов по этим типам, но дифференциация должна отражать реальный флагманский статут наиболее продвинутых вузов и их особую роль в развитии страны и регионов. В соответствии с этим подходом в последние годы два ведущих университета страны (МГУ и СПбГУ) были выделены в национальные университеты, создано 7 федеральных университетов, 29 вузов получили статус национальных исследовательских университетов. Эти вузы первыми получают право выдачи собственных дипломов, и от них в первую очередь ожидается оживление инновационной активности. Думается, что процесс дифференциации будет продолжен и что при этом удастся избежать монопольного закрепления за ведущими вузами отдельных привилегий, способных затормозить складывающуюся реальную конкуренцию между ними.
Обеспокоенность политического руководства страны низким качеством и безадресностью подготовки специалистов с высшим образованием уже в 2012 г. породила идею мониторинга вузов с целью дифференциации вузов по уровню финансирования и оптимизации сети вузов. Объявлено о цели сокращения вузов и филиалов путем их слияния или закрытия 20% неэффективных вузов и 50% филиалов. Не подвергая сомнению вынужденность и в какой-то мере оправданность этой меры, хотелось бы выразить
опасения в ее эффективности. Ведь слияние уже проводилось при создании федеральных университетов, но они в большинстве своем превратились в конгломераты тех же вузов, но с более низким статусом, с тем же набором дублирующих факультетов, сохранивших прежнюю технологию обучения. Дальнейшее расширение практики слияния и поглощения вузов должно сопровождаться программами реального слияния. Пристального внимания и реагирования требуют и отмечавшиеся попытки своего рода рейдер-ства с целью поглощения профильных вузов в интересах увеличения численности студентов, которая определяет сегодня объемы финансирования. Что касается закрытия, то, будучи оправданным в отношении малокомплектных филиалов, откровенно халтурных и частных вузов, оно должно начинаться с исследования возможности преобразования этих вузов в многопрофильные учебные центры, может быть даже не обладающие статусом высшего учебного заведения, но полезные в удовлетворении запросов на образовательные программы категории дополнительного образования.
В любом случае "оптимизация вузовской сети" не должна подменять более разнообразные и не столь поспешные меры по обновлению содержания образования, организации и технологии обучения, воссозданию достойных условий преподавательского труда и его оплаты, измененного порядка и увеличения объемов финансирования, обновлению нормативной базы и повышению качества управления вузами.
Возвращаясь к вопросу о структурных изменениях, нужно отметить необходимость давно назревшей проблемы изменения структуры подготовки кадров по направлениям, группам специальностей и отраслям науки. О сложившемся перекосе здесь свидетельствуют, например, такие данные: в рамках "специалиста" в 2010/11 уч. г. из 6,3 млн студентов по физико-математическим наукам обучалось 50,2 тыс., по естественным — 65,1 тыс., по экономике и управлению — почти 2,4 млн студентов. Учитывая инерционность структуры, трудно рассчитывать на эффективность ее рыночного регулирования. В интересах модернизации страны государство обязано гармонизировать социальный спрос населения и рыночное регулирование, используя имеющийся у него немалый арсенал средств непосредственного (госзаказ, дифференциация стипендий, уточнение обязательств обучающихся на бюджетной основе студентов и др.) и косвенного воздействия через структурную и промышленную политику.
К структурным преобразованиям вплотную примыкают многие назревшие институциональные изменения. В широком смыс-
ле это обновление институтов, норм и правил в высшем образовании. Также из соображений краткости остановимся лишь на некоторых из них.
Статус вуза. Долгое время автономия вузов существовала лишь у немногих из них в урезанном виде, да и то применительно лишь к академическим вопросам. В административно-финансовом плане до недавнего времени централизация была более жесткой, чем, скажем, зависимость предприятия от Госплана в советское время. В сочетании с ограниченностью выделяемых ресурсов (и добавим, плотным, еще на памяти многих, партийным контролем) это гарантировало вузам оппортунистический стиль управления, исключавший или затруднявший инициативу, творчество и рациональный подход к управлению вузами. В несколько лучшем финансовом положении были вузы и факультеты, работавшие по оборонной тематике. Ситуация стала меняться к лучшему с появлением в 90-е гг. платного образования, благодаря которому у многих вузов появилась возможность самостоятельно и гибко использовать дополнительные ресурсы. И хотя в большинстве случаев эти ресурсы лишь частично компенсировали нехватку бюджетного финансирования, эти возможности сделали очевидной пагубность сложившейся ранее ригидной системы. Осторожные и постепенные меры в виде отказа от ЕТС, дифференциации финансируемой из бюджета зарплаты за счет стимулирующих надбавок, ухода от сметного финансирования и перевода большей части вузов в режим автономных бюджетных учреждений в целом изменяют их статус в направлении придания им большей гибкости, оперативности и ответственности в управлении. Разрешение создавать при вузах малые и средние инновационные предприятия позволяет включить личную заинтересованность и частную инициативу работников. Дальнейшие изменения в этом направлении будут, несомненно, способствовать увеличению вклада вузов в решение задачи модернизации страны.
Статус преподавателя. Попадая, как и учитель школы, в категорию бюджетников, преподаватель обречен на существование в условиях весьма скромных доходов и возможностей (в частности в решении жилищной проблемы), а также социального и пенсионного обеспечения. В порядке компенсации ему разрешено работать по совместительству, что многие и делают, работая в двух, трех и более вузах. Это ведет к перегрузке, отсутствию времени и стимулов к исследованиям, снижению квалификации, ограниченности профессиональных контактов, в частности с зарубежными коллегами. В то же время в силу неэффективной и
формальной системы конкурсного комплектования кадров при минимуме добросовестности ему гарантировано постоянное место. В условиях отсутствия возрастного ценза и защитительного трудового законодательства в структуре преподавательского корпуса растет доля пожилых людей, и выход на пенсию обрек бы их на нищенское существование. Эта ситуация серьезно ограничивает мобильность и профессионализм преподавательского корпуса, его восприимчивость к идеям модернизации и инновационного обучения. Для исправления ситуации нужны неординарные меры по нормированию, регулированию и повышению уровня оплаты труда преподавателей, по повышению до разумного предела коэффициента замещения при выходе их на пенсию, возможно, введение возрастного ценза и запрет на преподавание по совместительству при одновременном поощрении совмещения преподавания с участием в научных проектах и практическом консультировании.
Статус студента. Сейчас средний студент среднего российского вуза находится в жестких рамках учебной программы, определяемой стандартом. Большинство дисциплин являются обязательными, в их изучении доминирует вузовский вариант классно-урочной технологии — связка обязательных лекций и семинаров. Скромна доля курсов по выбору и спецкурсов, да и то не во всех вузах. Трудоемкость обучения измеряется в академических часах. В хороших вузах (факультетах), имеющих большое число специализированных кафедр, аудиторная недельная нагрузка, как правило, зашкаливает установленный предел в 36 часов из-за обилия курсов, лоббируемых кафедрами, и практически не оставляет времени для самостоятельной работы студентов. В слабых вузах нагрузка необременительна, что устраивает студентов, нацеленных на получение неважно какого "диплома государственного образца". И в том и в другом случае студенту отводится пассивная роль "получателя" знаний, набор которых формируется императивом нормы нагрузки преподавателей — тоже немалой, и как правило, не оставляющей им времени на исследования, т.е. обновление и пополнение знаний. Таких преподавателей Ф. Хайек еще лет семьдесят назад едко высмеивал как "продавцов подержанных знаний". А покупатель их, выходит, — студент. Это, конечно, метафора, но она, пусть и утрированно, показывает положение студента, избыточно пичкаемого быстро устаревающими знаниями. Это положение закреплено нормативными документами разного уровня, которые и образуют статус студента. Справедливости ради нужно отметить, что новые стандарты III поколения
во многом меняют положение вещей, но они мало где пока начали реально внедряться, и потребуются годы для их воплощения.
Что же должно быть изменено в статусе студента, когда речь идет о модернизации высшего образования? У студента недалекого будущего должны быть:
• возможность учиться по гибкому учебному плану (индивидуальной траектории обучения) с преобладанием курсов по выбору;
• возможность получить не только знания, но и компетентности по их применению в решении практических задач;
• возможность войти в систему пожизненного образования, в которой за базовой подготовкой последует череда периодов учебы и работы.
Современное обучение будет характеризоваться также переносом центра тяжести на самостоятельную работу, сочетаемую с тьюторной поддержкой, использованием интерактивных форм занятий, включением в обучение исследовательской компоненты, широким использованием виртуальной среды и информационных технологий, новыми возможностями внутрироссийской и международной мобильности, использованием кредитно-модульной и балльно-рейтинговых систем организации учебного процесса и оценивания академической успеваемости, более широким использованием командных и проектных форм обучения и другими новшествами. Они несовместимы со сложившимся статусом студента и уже сегодня требуют его обновления.
Нормы и правила. Обновление высшего образования ставит на повестку дня необходимость изменения многих действующих нормативных положений. Так, введению кредитов в качестве учетных единиц противоречит сложившаяся практика учета почасовой нагрузки, применение интерактивных методов обучения наталкивается на обязательные нормы выработки в виде лекций и семинаров (в частности при переизбрании преподавателей), а балльно-рейтинговая система учета успеваемости противоречит положению о зачетах и экзаменах. Ввиду легкости поступления и фактически необременительного во многих вузах обучения при нежелании терять часть студенческого контингента снижается уровень требований на экзаменах и все реже применяется практика отчисления нерадивых студентов. Поэтому неплохо бы узаконить повторное изучение дисциплин или курсов в целом. Многообразие образовательных программ (бакалавра, магистра, дополнительного образования и др.) ставит на повестку дня изменение роли и характера отношений между административными единицами —
заказчиками и кафедрами-разработчиками учебных комплексов в дисциплины. Не нашло пока отражения в нормативных документах возрастание роли и сложности обслуживающего учебный процесс сервиса. Есть и другие нерешенные вопросы.
Наконец, серьезным вызовом модернизации образования выступает нерешенность вопросов формирования источников и порядка финансирования. В рыночной экономике, даже в сильной степени "огосударствленной", госбюджет не может быть единственным признаваемым источником ресурсного обеспечения образования. Ему не по силам вынести эту ношу. Доля расходов на образование в бюджете и доля их в ВВП у России значительно меньше показателей развитых стран. Объяснимую для 90-х гг., ее трудно понять для относительно благополучного прошлого десятилетия. При увеличении объема реальных государственных расходов на образование в два с лишним раза за период 2001—2008 гг. они росли неравномерно, и этот рост не превышал в целом темпов инфляции.
Между тем домохозяйства тратят на образование вполне сопоставимый с госрасходами объем средств, однако нередко в форме теневых или серых схем. В этих условиях задача государства состоит не только в увеличении собственных расходов, но и в правильной организации всех потоков ресурсов.
Большое значение в вопросах финансирования высшего образования имеет повышение эффективности использования бюджетных средств. Из множества аспектов этой проблемы можно отметить иррациональную практику финансирования неоправданно большого числа выделяемых вузам бюджетных мест, якобы рассчитанного под потребности экономики, определять которые еще никто не научился. В текущем году более 100 вузов не смогли их заполнить, а еще больше вузов набрали на эти места откровенно слабых абитуриентов, которые по уровню школьной подготовки не смогут полноценно учиться. Практика "бесплатного" обучения сложилась в стране в годы индустриализации, когда тщательно минимизируемый уровень оплаты труда не позволял семьям оплачивать обучение детей и государству было проще и идеологически выгоднее взять эти расходы на себя. Это имело какой-то смысл, когда в вузы попадало по конкурсу не более 20% молодых людей вузовского возраста под обязательство проработать по завершении учебы некоторое время по специальности там, где это нужно было обществу. Это был, по сути, неформальный двусторонний контракт о профессиональной подготовке. Наступившая позднее необязательность контракта для одной из сторон посте-
пенно сделала расточительным выполнение своих прежних обязательств для второй. Подготовка в избыточном размере слабых "профессионалов" с большими притязаниями, но не желающих или неспособных применить полученные знания, подрывает общественную значимость образования, так как чревата серьезными изъянами в деле наращивания и использования человеческого потенциала, в частности в свете перехода к обществу знания и необходимости наращивания конкурентоспособности страны в глобализирующемся мире. Вряд ли вызывает сомнение необходимость общественного обсуждения причин расточительности "бесплатного" высшего образования, к тому же не распространяющегося сегодня по факту на 2/3 нынешних студентов и покрывающего не более 50% остальной трети.
Нужны другие конкурентные способы выделения бюджетных средств только лучшим вузам, способным качественно обеспечить набор и подготовку студентов, воспитывать у них чувство ответственности к учебе и будущей профессии. В этой связи заслуживает внимания идея нового видения госзаказа на подготовку необходимых стране кадров, что позволило бы также воздействовать и на ее структуру.
Эта идея перехода к новому типу госзаказа, конечно, требует тщательной проработки, но основой его должно быть трехстороннее соглашение Минобразования—вуз—студент. Полное покрытие издержек на обучение, достойная стипендия студентов, конкурсный отбор претендентов, постоянное взаимодействие с будущим работодателем и обязательство выпускника отработать определенное время по профессии — возможные признаки нового госзаказа, распространяемого на немногие, действительно необходимые обществу профессии.
В заключение хотелось бы отметить, что проблемы высшего образования нельзя рассматривать в отрыве от других ступеней образования.
Один из основных источников проблем его развития — непрекращающееся уже на протяжении 40 лет снижение качества школьного образования вследствие его поспешной массовизации и череды других экспериментов.
Превращение по этим причинам школы в "предбанник" высшего образования в немалой степени объясняет дискредитацию начального и среднего профессионального образования как незаменимого альтернативного пути подготовки молодежи к переходу в мир труда и последующего чередования периодов учебы и трудовой деятельности. Нужны более энергичные меры повышения привлекательности и эффективности этой ветви образо-
вания, ее отзывчивости на запросы рынка труда, предотвращения "тупиковости". Этому во многом могло бы помочь трудовое воспитание школьников. Только в этой связи возможно переосмысление советского по сути высшего образования, ставшего массовым, но созданного тем не менее в другое время и под другие задачи. В обновлении нуждается прежде всего содержание высшего образования, которое слабо обогащается исследованиями, не согласуется сегодня с принципами пожизненного образования. Профессиональная составляющая высшего образования нуждается в структурной реорганизации, развитии ступенчатости и гармонизации с возможностями дополнительного образования. Нужны серьезные перемены в организации и технологии обучения. Обновление высшего образования немыслимо без совершенствования статуса вузов в направлении усиления их академической автономии, изменения порядка и увеличения объемов финансирования, серьезного повышения качества управления вузами. И все это вряд ли может быть реализовано без воссоздания достойных условий труда и оплаты преподавателей и других работников сферы образования.
Список литературы
Х.Лукичев Г.А. В поисках эффективного взаимодействия высшего образования и работодателей // Экономика образования. 2005. N° 4. С. 5-21.
2. Ищук Т.Н. Трансформация содержания высшего образования в экономике знаний // Экономическое образование. 2010. N° 5. С. 5—18.
3. Колесов В.П. Двухступенчатое высшее образование: 15 аргументов "за" // Высшее образование в России. 2006. N° 3. С. 24—31.
THE PRIORITIES FOR MODERNIZATION
OF THE HIGHER EDUCATION ARE FAITHFUL,
AREN'T THEY?
V.P. Kolesov
The article represents the major tendencies in terms of the higher education modernization in the country and the increase in quality of the teaching personnel training due to the renewal of syllabus and learning technologies as well as the organization of escalated institutional changes. It is available to show that the wrong priorities for the notorious "economic mechanism" search have become an obstacle on the way to understanding and solving the questions mentioned above. This search has led to unexacting borrowing of the education voucher making idea and to the efforts of its practical use
in terms of the interconnection between the Russian State Exam (RSE) and the State Registered Financial Obligations (SRFO).
Key words: education modernization, preparation quality, syllabus, learning technologies, multi-level education, life-long learning, student's status, teacher 's status, making vouchers, the RSE, institutional changes, funding.
Сведения об авторе
Колесов Василий Петрович — доктор экономических наук, профессор, заслуженный профессор МГУ, заведующий кафедрой мировой экономики, декан экономического факультета МГУ (1987—2012), президент экономического факультета МГУ имени М.В.Ломоносова. E-mail: dean@econ.msu.ru
