CC BY
41На третьем этапе опытного обучения во время учебной практики студентов 3-го курса по педагогической риторике эти умения совершенствовались. Каждый участник эксперимента понаблюдал за коллегой-учителем и создал его творческий портрет.
Изучение монологов, созданных во время педагогической практики, по названным выше критериям показало, что в 86 % высказываний содержится оптимальная информация о личности и деятельности педагога (по сравнению с 65 % высказываний, полученных в лабораторных условиях). Так, даются его портретная характеристика, описание манеры одеваться, говорить, двигаться по учебной аудитории, включаются сведения о заслугах, наградах, профессиональных достижениях, краткий анализ некоторых элементов методической системы педагога и др., свидетельствующие о нём как о творческом специалисте.
89 % авторов включили поликодовые элементы, из них 58 % работ содержали видеозаписи деятельности учителей.
Сравнительный анализ 50 типичных работ студентов, созданных во время педагогической практики, и творческих портретов учителя, «рождённых» на вузовских лабораторных занятиях, выявил положительную динамику в процессе формирования специальных умений студентов.
Так, 88 % текстов, подготовленных на занятиях, и 96 % - на заключительном этапе соответствовали жанру творческого портрета учителя, представляли собой яркое аргументативное высказывание о коллеге-мастере.
Выводы. Формирующий эксперимент подтвердил эффективность предложенной методической системы, результативность использования выбранных средств обучения (текстов-образцов из научно-методической, художественной, публицистической литературы, высказываний, созданных студентами на предыдущих этапах работы; схем, таблиц, видеофрагментов уроков, кинофильмов и телевизионных сериалов на школьную тему, их стенограмм; материалов мультимедийного сопровождения занятий и др.). В систему обучения должны входить задания различного характера (аналитические, аналитико-конструктивные, творческие), соответствующие уровню психолого-педагогических, методических и лингвистических знаний студентов. Это позволило участникам эксперимента овладеть комплексом коммуникативно-жанровых умений (осознавать творческий портрет учителя как поликодовый текст, как комплексный (комбинированный) жанр, «запрограммированный» на позитивную оценку педагога; использовать изучаемый жанр как профессиональный жанр педагогической речи: сознательно отбирать и включать вербальные и невербальные средства для достижения цели творческого портрета учителя; учитывать специфику коммуникативной ситуации, профессионального общения, коммуникативные задачи; выполнять риторический анализ творческого портрета учителя и др.).
Оценка результатов опытного обучения должна проводиться в реальных условиях профессиональной деятельности студентов - на педагогической практике. Она позволяет собрать качественные сведения об учителе, вдумчиво профессионально подойти к их объединению, к подготовке поликодовой части (жанровых фотографий, видеозаписи реальной работы педагога. Основные недостатки профессионального использования студентами высказывания об учителе («привязанность» к письменному варианту, эмоциональная «скованность», низкое качество импровизации и др.), как правило, были связаны не с содержанием формирующего эксперимента, а с отсутствием достаточного педагогического опыта публичного выступления.
Главными достижениями экспериментальной работы, на наш взгляд, являются: 1) повышение интереса студентов-филологов к профессии; 2) готовность к самостоятельному креативному отбору актуальных сведений об учителе (в том числе фото- и видеоматериалов); 3) осознание будущими педагогами необходимости давать позитивную эмоционально-эстетическую оценку деятельности коллеги, вызвать у адресата желание подражать ему как риторическому идеалу эпохи; 4) формирование специфических коммуникативно-жанровых умений, позволяющих «объективно измерить квалификацию педагога» [1].
Литература:
1. Профессиональный стандарт педагога. Развитие ценностных компетенций. Аналитическая деятельность. Методическая деятельность. Проектная деятельность. Управленческая деятельность: обучающая программа. - М.: Учитель, 2016.
Педагогика
УДК: 378.1
кандидат педагогических наук Кирюхина Наталия Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К. Э. Циолковского» (г. Калуга); кандидат педагогических наук, доцент Красин Михаил Станиславович
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К. Э. Циолковского» (г. Калуга)
НАУЧНЫЙ ЮМОР КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГА В УЧЕБНО-
ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ
Аннотация. В статье рассмотрены когнитивные, аффективные и коммуникационные аспекты научного юмора в образовании на примере учебно-воспитательного мероприятия, проводимого в форме шуточной научной конференции. Приведена система качественных экспериментальных физических задач, представленных как доклады с демонстрациями физических экспериментов и с объяснением, содержащим элемент розыгрыша (скрытую ошибку, софизм). Показана роль юмористической формы представления задач в формировании профессионально значимых качеств будущего учителя физики.
Ключевые слова: юмор в образовании, научный юмор, качественные экспериментальные физические задачи, компетенции бакалавра педагогического образования с предметной специализацией «физика».
Annotation. The article considers cognitive, affective and communication aspects of scientific humor in education on the example of comic science conference. The system of experimental physical problems are presented as reports with demonstrations of physical experiments and the explanation with element of humor (hidden error,
sophistry). The value of humorous problems presentation for forming of professional qualities of physics teachers is shown.
Keywords: humor in education, scientific humor, experimental physical problems, competences of the bachelor of teacher education with physics specialization.
Введение. Роль юмора в процессах обучения и воспитания рассматривалась в целом ряде психолого-педагогических исследований.
Проблема юмора в образовании в социально-культурном аспекте проанализирована в работе [1], где автор приходит к следующему заключению: «Образование зациклено на логическом мышлении. Между тем, юмористическая мысль, исходящая из противоречия, усиленная воображением, способна доставить наслаждение обучением, побуждает студента к участию в диалоге и интеракции».
Когнитивный и аффективный аспекты юмора, рассматриваемые в работах [2-4], можно изложить в нескольких тезисах:
- процессы генерации и понимания юмора есть акты интеллектуальной деятельности по уровню обобщенности не уступающие абстрактному мышлению;
- процесс познания на основе юмора требует высокой интеллектуальной активности, поскольку протекает через выявление скрытых смыслов, подтекстов, несоответствий, противоречий в воспринимаемой информации;
-связанные с юмором положительные эмоции благотворно действуют на познавательные процессы: расширяют фокус внимания, стимулируют память и мышление;
- остроумие и чувство юмора играют существенную роль в процессе творчества и входят в число характерных особенностей творческой личности.
Не менее важны и коммуникационная сторона юмора [5]:
- юмор как средство предотвращения и разрешения конфликтов, сглаживания противоречий;
- юмористические высказывания как инструмент мягкой критики, либо, напротив, в более агрессивной форме насмешки, побуждения к тем или иным действиям;
- сплачивающий эффект совместного смеха над удачной шуткой.
Говоря о роли чувства юмора в сфере интеграции образования [6], можно выделить критическую, развлекательную, объединяющую и общекультурную функции.
Таким образом, юмор как род интеллектуальной игры и важный прием в педагогической деятельности способствует приобретению новых знаний и опыта, что позволяет идентифицировать его как важную образовательную категорию.
Формулировка цели статьи. Цель статьи состоит в том, чтобы показать, как аффективная и коммуникационная стороны юмора выступают в роли факторов формирования профессионально значимых качеств будущего педагога в процессе проведения учебно-воспитательной работы на примере конкретного мероприятия.
Изложение основного материала статьи. Аффективно-когнитивная природа юмора в качестве средства активизации интеллектуальной и творческой активности личности ярко проявляется и в научной деятельности. Научный юмор, как разновидность профессионального юмора, существует в различных формах. Целый ряд научных и образовательных организаций выпускает свои юмористические издания, в том числе периодические, многие из которых имеют традиции, восходящие еще к прошлому, а то и к позапрошлому веку. Юмор научных сообществ зафиксирован в ставших классическими сборниках шуток и карикатур на научные темы. Знаменитая ежегодная пародия на Нобелевскую премию - Ig Nobel Prize (игра слов: ignoble — «постыдный»), известная у нас как «Шнобелевская», «Гнобелевская», «Антинобелевская», вручаемая «за достижения, которые заставляют сначала засмеяться, а потом — задуматься» - из того же ряда фактов.
Шуточные научные конференции как форма научного юмора также имеют довольно давние традиции в научной и образовательной среде, в том числе и в российских вузах. В качестве наиболее известных примеров можно привести «Апрельскую псевдонаучную конференцию» физического факультета МГУ, «Антинаучную конференцию» студентов МФТИ. Последняя анонсируется как «мероприятие, на котором докладчики демонстрируют серьезный научный подход к несерьезным проблемам».
Формат мероприятия, описываемого в данной работе, взят из практики воспитательной работы в Калужском государственном университете им. К.Э. Циолковского. От упомянутых выше, он отличался прежде всего тем, что выступления участников представляли собой не пародии на научные доклады, а качественные физические задачи, в качестве способа задания условия которых использовался демонстрационный эксперимент. Элемент шутки и розыгрыша представляло собой даваемое докладчиком объяснение демонстрируемого явления.
Общий замысел мероприятия под названием «Апрельские опыты для первокурсников или Антинаучная конференция с последующим научным разоблачением» состоял в том, что студенты третьего курса (предметная специализация педагогического образования - физика) готовят для первокурсников цикл демонстрационных экспериментальных качественных физических задач под общим названием «Эксперименты, демонстрирующие наличие слабых физических эффектов». В них якобы «обнаруживается» существование «еще не до конца изученных» или даже «не известных науке явлений», а то и вообще «необъяснимых с научной точки зрения сил». Цикл задач разработан одним из авторов (Красин М.С.) и опубликован в [7]. Форма представления задачи имитирует доклад на конференции о сделанном «открытии». Мероприятие приурочено к 1 апреля. Все демонстрации имеют научное объяснение, иногда это просто трюки и фокусы, распознать которые можно на основе знаний школьного курса физики. Задача первокурсников - в ходе дискуссии раскрыть «обман», дать верную интерпретацию наблюдаемых явлений. В конце все докладчики выступают с «разоблачением» - объяснением наблюдаемых явлений.
Мероприятие включало четыре этапа: подготовительный (организационно-мотивационный); основной этап (выступления докладчиков, демонстрация экспериментов); заключительный (обсуждение и научное объяснение наблюдаемых явлений) и рефлексивный (обсуждение наиболее понравившихся докладов, обмен мнениями и эмоциями).
Приведем примеры докладов. Если рассмотреть их с точки зрения типологии юмора, то по классификации приводимой в [3], в них используется прием «Доведение до абсурда». Способ создания комического эффекта - софизм, рассуждение, кажущее правильным, но содержащее скрытую ошибку.
«О колебаниях биополя человека в зависимости от цвета волос». Докладчик обращается к первокурсникам с вопросом, слышал ли кто-нибудь о биополе человека. Затем утверждается, что биополе человека можно измерить даже с помощью школьного демонстрационного гальванометра. Докладчик провел множество экспериментов и обнаружил удивительный эффект: биополе человека периодически усиливается и ослабляется, причём у блондинов и брюнетов биополя изменяются в противофазе, с периодом около 5 минут. Затем поочерёдно приглашаются два добровольца, брюнет и блондин. Докладчик проводит катушкой над головой у каждого и все замечают, что в одном случае колебания наблюдаются. а в другом - нет. Через три минуты опыт повторяется, но теперь колебания наблюдаются у студента с другим цветом волос.
Объяснение: студенты не причём - колебания стрелки наблюдались в тех случаях, когда катушка изменяла своё положение относительно силовых линий магнитного поля Земли: чтобы достичь эффекта колебаний стрелки надо поворачивать катушку, как бы гладить её по голове, а чтобы эффекта не было надо двигать катушкой так, чтобы её плоскость была параллельна полу.
«Об эффекте карих глаз при измерении светового давления». Докладчик интересуется, все ли помнят об эффекте давления света на вещество, напоминает, что свет сильнее давит на зеркальную поверхность, чем на чёрную. Вспоминается история экспериментального обнаружения эффекта давления света в опытах П.Н. Лебедева. Напоминается и устройство прибора, с помощью которого им было обнаружено давление света. Затем следуют следующие слова: «Поскольку эффект давления света невелик, то его можно пересилить ещё одним эффектом, который пока не изучается в курсе школьной физики, но которым с успехом пользуются некоторые люди - это, так называемый «эффект притяжения карих глаз»! Давайте убедимся на опыте в наличии этого эффекта. В качестве датчика будем использовать прибор, подобный тому, который использовал Лебедев». С этими словами докладчик демонстрирует радиометр. Затем выбирают добровольца с карими глазами, который будет оказывать «притягивающее воздействие» на блестящую поверхность крылышек. Докладчик и испытуемый договариваются действовать следующим образом: испытуемый подходит к демонстрационному столу и сначала не должен сосредотачивать свой взгляд на блестящей поверхности крылышек. Докладчик включает проекционный фонарь и маховым движением правой руки ставит радиометр под яркий поток света. Сначала радиометр начинает вращаться против часовой стрелки. Докладчик команду испытуемому начинать смотреть на блестящую поверхность крылышке и мысленно притягивать её. Довольно быстро радиометр действительно начинает вращаться не так как должен был под действием света.
Объяснение: радиометр хотя и похож на прибор Лебедева, но предназначен не для измерения давления света, а для демонстрации радиометрического эффекта, связанного с тем, что под действием света тёмная поверхность нагревается сильнее. Чтобы был заметен эффект давления света надо значительно сильнее откачать воздух из колбы. Первоначальное «правильное» вращение радиометра объясняется маховым движением руки докладчика и инертностью крылышек радиометра.
«Об изменении электрических потенциалов кожи пассивного курильщика». Докладчик обращает внимание на вред от курения, а затем рассказывает о наличии эффекта пассивного курения в случае, если рядом с человеком некоторое время находился тот, кто курит. Далее отмечается. что в результате проведённых исследований ему удалось установить, что даже из-за пассивного курения у человека изменяются электрические потенциалы и это можно обнаружить с помощью осциллографа. Затем приглашаются несколько участников, которые поочерёдно дотрагиваются до одного из проводов, подключенных ко входу осциллографа, при этом после касания некоторых из них наблюдается сильные колебания луча осциллографа, а после касания других - нет. Тем, у кого наблюдались «изменения электрических потенциалов» рекомендуется больше находиться на свежем воздухе, вести здоровый образ жизни, убеждать знакомых курильщиков отказаться от пагубной привычки.
Объяснение: студенты произвольно выбирали провод, до которого следует дотронуться, при этом если они касались провода, который подключен к «нулевому» выводу, то ничего не происходило, а если касались другого провода, наблюдались вызванные этим касанием помехи в движении электронного луча.
«Телекинез корнеплодов в растворе хлорида натрия». Докладчик обращается к студентам: «Вы все знаете, что картофель в пресной воде тонет, а в солёной всплывает. Но если вода недостаточно солёная, то картофель остаётся на дне. Что можно сделать, чтобы картофелина всплыла?» Студенты предлагают дополнительно подсолить воду. Докладчик предлагает иной вариант: «Вы ведь слышали о телекинезе -способности некоторых людей взглядом перемещать предметы? На самом деле, этими способностями обладают все люди, правда, большинство из них могут оказывать лишь незначительное давление на предметы. Но ведь этой картофелине и надо лишь немного помочь всплыть! Давайте вы все одновременно представите, что картофелина всплывает. Только, чтобы ваш взгляд не начал блуждать по картошке, действуя на различные её части и пытаясь её повернуть вместо подталкивания вверх, давайте поставим её за этот небольшой экран (достаёт небольшой экран с плоской подставкой и ставит на стол). Вы будете смотреть на то место, где за экраном находится стакан с картошкой и представлять, как она всплывает». Докладчик ставит за экран стакан, студенты смотрят, и через несколько секунд докладчик достаёт из-за экрана стакан с плавающей картофелиной.
Объяснение: за экраном был спрятан второй стакан с плавающей картошкой.
«О влиянии акустического поля шаманского бубна на состояние газа в замкнутом сосуде». Докладчик наливает в пластиковую бутылку немного горячей воды, встряхивает её и выливает воду, а затем закрывает пробку. Бутылка начинает со всех сторон сжиматься. Студенты это объясняют охлаждением воздуха в бутылке, вследствие которого уменьшается давление внутри неё. Затем докладчик рассказывает о возможности кратковременного укрепления стенок бутылки с помощью потусторонних сил, действие которых активизируется благодаря звукам бубна старого шамана. Действительно, после нескольких ударов в бубен процедура с пластиковой бутылкой повторяется и все видят, что она перестала сжиматься. Но когда опыт повторяется в третий раз бутылка вновь сжимается, т.к. «действие силы бубна шамана» прекращается.
Объяснение: в бутылке имелось отверстие, которое в первом и третьем опытах закрывалось пальцем.
На заключительном этапе докладчики объясняют реальные причины наблюдаемых явлений. Затем ведущий обращает внимание студентов, что в школе крайне нежелательно использовать такие задачи на
первых уроках изучения нового материала. Следует учитывать, что хорошо запоминается не только последняя фраза, но и первоначальное объяснение. Завершение разбора экспериментальной задачи «с подвохом» должно сопровождаться корректным объяснением причин наблюдаемого явления и указанием на причины, которые привели к принятию первоначально ошибочной версии.
На рефлексивном этапе были выявлены доклады, вызвавшие наибольший интерес у первокурсников: «Об изменении электрических потенциалов кожи пассивного курильщика», «О колебаниях биополя человека в зависимости от цвета волос», «О влиянии акустического поля шаманского бубна на состояние газа в замкнутом сосуде». В ходе беседы студенты первого курса признались, что им не всегда хватало знаний, чтобы правильно объяснить и оценить увиденное, но они очень заинтересовались такой формой подачи качественных экспериментальных задач. Им очень понравились выступления старших студентов, захотелось овладеть техникой демонстрационного эксперимента. Некоторые студенты высказывали сожаление, что в их школе на уроках физики совсем не было демонстраций.
Выводы. Представленное в таком формате мероприятие помимо развлекательного эффекта, способствовало, на наш взгляд, решению вполне серьезных задач. Цели ставились исходя из требований Федерального государственного образовательного стандарта к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование»:
- приобщение студентов к профессиональной деятельности, формирование мотивации к осуществлению профессиональной деятельности, готовности к осознанию социальной значимости педагогической профессии (общепрофессиональная компетенция ОПК-1);
- формирование способности использовать естественнонаучные (в частности, физические) знания для ориентирования в современном информационном пространстве (общекультурная компетенция ОК-3).
Реализация первой из них происходила за счет того, что для докладчики-старшекурсники брали на себя функции педагога в процессе проведения как непосредственно демонстрации, так и последующих обсуждения и объяснения, что способствовало формированию предметных и профессиональных знаний, умений, навыков, приобретению опыта деятельности. Юмористическая форма помогала формированию познавательных мотивов, интереса к предмету, положительного эмоционального настроя к его изучению и преподаванию.
В формировании компетенции ОК-3 первостепенную роль играет критическая функция юмора. При помощи юмора «человек воспринимает реальность в противоположностях, контрастах, видит полярности, несовместимости, парадоксы, противоречивость ситуации. В этом восприятии образуется особая форма критики, активизирующая мысль, сталкивая идеальное и реальное» [1]. Элемент розыгрыша, на который намекала обстановка, способствовал активизации внимания, мышления, стимулировал участников к интеллектуальной активности, критической оценке поступающей информации.
Таким образом когнитивная, аффективная и коммуникационная стороны юмора выступают как факторы формирования профессионально значимых качеств будущего педагога.
Литература:
1. Муньис Л. Проблема юмора в образовании // Социологические исследования. - 1996. -№ 11. - C. 79-84.
2. Мусийчук М. В., Мусийчук С. В., Макарова А. К. Когнитивно-аффективные основания юмора как эффективное средство формирования мировоззрения в процессе образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2015. - Т. 3. - С. 31-35. - URL: http://e-koncept.ru/2015/65257 (дата обращения: 05.01.2018).
3. Мусийчук М.В. О когнитивной функции приемов остроумия. / Наука на рубеже веков. История Филология. Педагогика. Сб. научных статей. — СПб.: Нестор, 2001.
4. Мусийчук М. В., Мусийчук С. В. Юмор в образовании как эффективный способ превратить «ха-ха» в «ага!» // Академический журнал Западной Сибири. - Т. 10. - №3 (52). - 2014. - С. 122-123.
5. Юфсин С.М. Юмор как средство педагогической поддержки // Интернет-журнал «Проблемы современного образования». - 2015. - № 2. - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/yumor-kak-sredstvo-pedagogicheskoy-podderzhki. (дата обращения: 05.01.2018).
6. Сычев А. А. Роль чувства юмора в сфере интеграции образования // Интеграция образования. 2001. №4-2. URL: http://cyberleninka.rU/article/n/rol-chuvstva-yumora-v-sfere-integratsii-obrazovaniya (дата обращения: 05.01.2018).
7. Красин М.С. Обман во благо: о формировании предметных знаний, развитии критичности мышления и методологической культуры учащихся при решении экспериментальных задач // Физика в школе. - №4. -2017. - С. 45-53.
Педагогика
УДК 376
кандидат педагогических наук Ковалева Анна Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный педагогический университет» (г. Барнаул)
ОПЫТ ВОСПИТАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ УЧАСТНИКОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА К ДЕТЯМ С ОВЗ
Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме современной социально-педагогической реальности. На основе анализа состояния реализации воспитания толерантности и положения детей с ограниченными возможностями здоровья в современном обществе и системе образования представлен опыт воспитания толерантного отношения участников инклюзивного образовательного пространства к детям с ограниченными возможностями здоровья. Определены компоненты и критерии толерантного отношения участников образовательного пространства к детям с ограниченными возможностями здоровья. Представлено описание диагностического комплекса и специфика его применения. Обозначены приоритетные задачи воспитания толерантного отношения участников инклюзивного образовательного пространства к детям с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: воспитание толерантности, участники образовательного пространства, дети с ограниченными возможностями здоровья.
Annotation. The article is devoted to the topical problem of modern socio-pedagogical reality. Based on the analysis of the implementation status of tolerance and the situation of children with disabilities in modern society and the education system presented the experience of raising a tolerant attitude of the participants of inclusive educational space for children with disabilities. Defined the components and criteria of tolerance participants in the educational space for children with disabilities. The description of the diagnostic complex and the specificity of its application. The priority tasks of upbringing tolerant attitude of the participants of inclusive educational space for children with disabilities.
Keywords: tolerance, the participants of the educational environment, children with disabilities.
Введение. Несмотря на все трудности и преобладание вопросов над ответами попытки воспитания толерантности по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья осуществляются регулярно и приобретают особую интенсивность в последнее время в контексте реализации инклюзивного образования [1, 2, 4, 5]. Так интересен опыт организации данного процесса на базе одного из дошкольных образовательных учреждений города Барнаула. В рамках экспериментальной работы в образовательное пространство был введен оригинальный фактор, которым явилась программа воспитания толерантного отношения к детям дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в процессе их социализации.
Формулировка цели статьи. Целью данной статьи является детальное изложение опыта решения задач воспитания толерантности участников инклюзивного образовательного пространства к детям с ограниченными возможностями здоровья, который может быть успешно использован заинтересованными специалистами с целью повышения качества образовательной и социальной интеграции детей с ОВЗ.
Изложение основного материала статьи. Периоду внедрения предшествовало определение компонентов толерантного отношения участников образовательного процесса ДОУ к детям с ОВЗ: мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный. Мотивационный компонент предполагает совокупность установок на положительное восприятие людей с ограниченными возможностями здоровья, возможность общения с ними, когнитивный - наличие представлений о детях с ограниченными возможностями здоровья, их возможностях и особенностях, деятельностный - сформированность навыков общения с детьми с ОВЗ, а рефлексивный - возможность оценить успешность этого взаимодействия и степень принятия особого ребенка.
Согласно компонентам детализированы критерии сформированности толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивной образовательной организации: для педагогов и родителей - осознание социальной значимости инклюзивного образования, уровень психолого-педагогической грамотности (специальный аспект), преобладание конструктивных моделей поведения и принятие детей с ОВЗ. Для детей определились следующие критерии: проявление интереса к познанию окружающего и активному социальному взаимодействию, осведомленность о возможных различиях в физическом и психическом состоянии людей, преобладание конструктивных моделей поведения и конструктивность реагирования на возможные трудности коммуникации [3]. Измерение системы критериев оценки успешности воспитания толерантности участников образовательного процесса осуществлялось посредством комплекса диагностических методик: авторская анкета (для педагогов и родителей), беседа с детьми, модифицированный вариант методики Р. Жиля [7], методика оценки способов реагирования в конфликте К.Н. Томаса [3] и модифицированная шкала социальной дистанции Э. Богардус [6].
С целью повышения уровня достоверности результатов, а также предупреждения психоэмоционального напряжения и негативных установок испытуемых, родителям и педагогам было предложено не указывать свои имена и фамилии в бланках методик. Кроме того, они были осведомлены, что итоги опросов будут использоваться в обобщенном виде только в рамках исследования. Дети легко вступали в ситуацию эксперимента благодаря игровой форме проведения диагностического обследования.
Изначально педагогам и родителям была предложена комбинированная анкета, состоящая из 8 вопросов, структурированная следующим образом: готовые варианты ответов и возможность выразить свое мнение в иной формулировке в графе «другой вариант». Посредством анкеты выяснялась степень заинтересованности и осведомленности испытуемых о проблеме толерантного отношения к детям дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в процессе их социализации, характер и качество источников информации по означенной проблеме. Были выявлены позиции опрашиваемых относительно причин проявления интолерантности и способов преодоления подобных ситуаций. Комбинированный характер вопросов анкеты стимулировал опрашиваемых к большей искренности, вдумчивости, уходу от формальных ответов, индивидуализировал и качественно оптимизировал результативность анкетирования.
