CC BY
363
МЕТОДОЛОГИЯ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИИ
УДК 372.8
г i
L
J
научный метод познания
в школьном естественнонаучном образовании: обучение химии и биологии
Данная статья познакомит читателей с исторической ретроспективой решения проблем, возникавших при организации обучения с опорой на научный метод познания в отечественной и зарубежной педагогике. Рассматриваемые проблемы приобре-Н. А. Заграничная тают все большую актуальность для дальнейшего
Кандидат педагогических развития общеобразовательной школы в современ-
наук, старший наутый ном обществе быстро меняющихся технологий
.¿л всеохватывающей информации. Владение учащимися знаниями о методах познания окружающей
стратегии развития
образования Российской действительности и освоениеисследовательских
академии образования», ~ л
умений относится к методологической культу-
сотрудник Центра есте-
г. Москва.
E-mail: natolzag2009@ yandex. ru
PhD (Education), Senior Researcher
Centre of Natural Science
Education~lmtitute for Strategy of Education
Development of the Russian
Academy of Education,
Moscow, Russia
ре личности. В статье прослеживается история
зарождения и применения научного метода позна-ыайегкйал. га!'гатскпауа нШ при изучении естественнонаучных учебных
дисциплин начиная с периода Российской империи по настоящее время. В методиках преподавания
учебных предметов «Химия» и «Биология » научный метод познания более известен как исследовательский метод обучения. Авторами рассмотрен вклад в методики обучения химии и биологии выдающихся отечественных ученых: М. В. Ломоносова, Д. И. Менделеева, В. Н. Верховского, А. Я. Герда, Б. В. Всесвятского, Б. Е. Райкова, К. П. Ягодовского и др. Отражены взгляды как видных зарубежных методистов — Г. Э. Армстронга, Дж. Дьюи, Дж. Шваба, так и российских ученых-педагогов— С. Г. Шаповаленко, Д. М. Кирюшкина, Р. Г. Ивановой, В. Г. Разумовского и других. Исторический опыт российской методической науки авторы рассма-
Л. А. Иаршутина
Кандидат педагогических
Как цитироватьстатью: Заграничная Н. А., Паршу-тина Л. А, Пентин А. Ю. Научный метод познания
в школьном естественнонаучном образовании: обучение химии и биологии // Отечественная и зарубеж-
наук, старший научный сотрудник Центра естественнонаучного образования, ФГБНУ«Институт ^ ^
стратегии развития ная педагогика. 2019. Т. 1, № 1 (57). С. 6-27.
тривают как один из факторов модернизации современного процесса обучения химии и биологии в средней школе. В данном контексте представлены направления совершенствования методик обучения химии и биологии на основе научного метода познания. Охарактеризованы современные подходы к проведению урочных и внеурочных занятий в средней школе, разрабатываемые учеными-методистами Центра естественнонаучного образования Института стратегии развития образования Российской академии образования.
Ключевые слова: научный метод познания, исследовательский метод, проблемное обучение, естественнонаучные предметы, методика обучения химии, методика обучения биологии, естественнонаучная грамотность.
Введение. Роль научного метода познания в обучении
Совершенствование учебного процесса идет сегодня в направлении увеличения роли активных методов обучения, обеспечивающих более глубокое проникновение в сущность изучаемых вопросов и повышающих личную заинтересованность каждого школьника.
Как одно из наиболее эффективных методических направлений модернизации школьного естественнонаучного образования в соответствии с современными требованиями мы рассматриваем обучение с опорой на научный метод познания. Метод научного познания—это организация процесса получения знаний, отражающих законы развития природы и общества. Этот метод позволяет воспроизвести, проверить и передать полученные знания; он определяет способ организации средств познания для достижения научной истины; на его основе формируется система регулятивных принципов познавательной деятельности [3, с. 41].
образования Российской академии образования», г. Москва
E-mail: parshutinala@mail. ru
Lyudmila A. Parshutina
PhD (Education), Senior Researcher, Centre of Natural Science Education, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
А. Ю. Пентин
Кандидат физико-математических наук, заведующий Центром естественнонаучного образования, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», г. Москва E-mail: pentin@mail. ru
Alexander Yu. Pentin
PhD (Physics and Mathematics), Head of Centre of Natural Science Education, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
Познавательная деятельность на основе научного метода познания обеспечивает школьникам возможность овладения умениями определять проблему, формулировать гипотезу для нахождения решения, планировать свои действия, проводить эксперименты, оценивать полученные результаты, представлять научные аргументы для обоснования своих выводов. Владение учащимися знаниями о методах познания окружающей действительности и освоение исследовательских умений относится к «методологической культуре», определяемой как базовый компонент личностной культуры [20, с. 6].
Проблемы, связанные с реализацией приемов научного познания в методиках естественнонаучных учебных предметов, решались преподавателями и методистами в различные исторические периоды по-разному. Ознакомление с опытом преподавания химии и биологии на основе научного метода познания в историческом аспекте может стать источником новых идей и подходов для современных специалистов, которые заинтересованы в повышении качества естественнонаучного образования в школе. Исследователь истории методики обучения химии С. В. Телешов на основе своего многолетнего педагогического опыта приходит к выводу: «Большинство учителей не представляют себе всего возможного арсенала приемов, способов и методов работы, которые применяли предшественники,— все они остаются вне его поля зрения. Учителя часто „открывают" многое из давно известного и полученного подчас ценой значительных усилий, повторяют ошибки и просчеты, не сразу приходят к оптимальному варианту преподавания» [32, с. 8].
Проследим, как развивались взгляды ученых-педагогов на роль научного метода познания в истории методик обучения химии и биологии.
Период XVIII — начало XX в.
Методика обучения химии. Развитие методики обучения химии в России было неразрывно связано с состоянием химической науки, так как все выдающиеся ученые-химики ХУШ-Х1Х вв., как правило, занимались и преподавательской деятельностью, которую строили на основе разработанных ими теоретических концепций. А поскольку все они были экспериментаторами, то научный метод исследования природы естественным образом переносился ими в процесс обучения в различных учебных заведениях.
Зарождающиеся в России естественные науки опирались на достиже-
ния европейских ученых. Первым поднял химию с уровня алхимии до уровня настоящей науки Р. Бойль в конце XVII в. Он был последователем индуктивного научного метода, разработанного в физике Галилеем, а позднее Ньютоном, поэтому и в области химии Р. Бойль применил тот же научный метод исследования. Многие взгляды Р. Бойля разделял великий русский ученый М. В. Ломоносов (1711-1765). Он в 1748 г. первым в России создал научную химическую лабораторию, в которой проводил учебные занятия в соответствии со своим принципом единства научного исследования и обучения. М. В. Ломоносов называл эмпирическое исследование «руками» ученого, а теоретические воззрения—его «очами». Свои взгляды на научные методы исследования М.В. Ломоносов перенес в практику преподавания химии. Он считал, что изучение содержания должно происходить на основе экспериментов, так как начальным этапом познания является восприятие материальных объектов.
Вещества следует изучать с качественной и количественной стороны, используя при этом методы математики и физики. Ученый высказывает мысль: «Из наблюдений необходимо установлять теорию, чрез теорию исправлять наблюдения есть лучший из всех способ к изысканию правды» [17, с. 65]. Эти мысли великого ученого о методах познания в науке заложили основу преподавания химии в России.
Огромную роль в развитии отечественного естественнонаучного образования и методики обучения химии в различных учебных заведениях сыграли в XIX в. методические взгляды основоположников современной химической науки Д. И. Менделеева и А. М. Бутлерова. Д. И. Менделеев (1834-1907) не только разработал оптимальное построение курса неорганической химии, но и выделил принципы и методы обучения. В соответствии с этими принципами задача преподавателя заключается в том, чтобы не только познакомить учащихся с данными и выводами науки, но и изложить вместе с основными выводами описание отдельных способов их добычи» [35, с. 59]. К методам получения знаний Д. И. Менделеев относит наблюдения, гипотезы и эксперименты. Обучаемых следует научить использовать их в своей работе, освоить химическую практику, которую он рассматривал как «искусство спрашивать природу и слышать ее ответы в лабораториях и книгах» [19, с. 12]. Кроме эмпирических методов, по мнению ученого, надо познакомить учащихся с теоретическими методами получения научных знаний. Таким образом, Д. И. Менделеев четко определил центральное место
и роль научного метода познания в методике обучения химии. Большое внимание методам познания и их роли в обучении органической химии уделял А. М. Бутлеров (1828-1886). Однако многие принципы методики преподавания химии, установленные в трудах основоположников российской химической науки, не использовались на практике. Химия как самостоятельный учебный предмет изучалась только в реальных училищах, в других же средних учебных заведениях некоторые вопросы химии изучались в рамках курсов физики и естествознания.
Методика обучения биологии. История развития методики обучения биологии в России начинается в конце ХУШ в., когда по требованиям передовой педагогической общественности правительство провело полную реформу школьного образования и воспитания. Учителя, методисты и деятели народного образования разрабатывали фундамент обучения и частные методики по школьным учебным предметам. Однако идеи исследовательского обучения в методике биологии появились только в последней трети XIX в.
Ученые и педагоги (А. Я. Герд, М. М. Стасюлевич и др.) проявляли большой интерес к исследовательскому методу обучения и называли его по-разному: опытно-испытательным, эвристическим, лабораторно-эв-ристическим, методом лабораторных уроков и т.д. Элементы самостоятельного исследования природы стали входить в школьную практику и благодаря усилиям виднейших ученых А.Н. Бекетова и К.А. Тимирязева.
В решение проблемы формирования мировоззрения у учащихся в процессе изучения мира природы большой вклад внес известный русский методист А. Я. Герд, который рассмотрел разные эффективные методы обучения, способствующие формированию уучащихсяпознавательного интереса, развитию самостоятельного мышления и наблюдательности. А.Я. Герд уделял внимание опытным, практическим иисследовательским работам и экскурсиям. Все это вооружило школьников практическими умениями для изучения природных объектов. В своих научных трудах А. Я. Герд особенно выделяет необходимость изучать живые организмы во взаимосвязи с окружающей средой. Обращает внимание на установление причинных связей и отношений между явлениями неживой и живой природы [23, с. 164].
В начале XX в. в биологическом образовании преобладали методы, имеющие исследовательскую направленность, как альтернатива методам абстрактно-схоластического обучения и зубрежки. В это же время
в стенах коммерческого училища в Лесном начинает свой методический путь Б. Е. Райков, он уделяет огромное внимание изучению естествознания в школе и разделяет позицию Герда по отношению к педагогической роли самостоятельного внеклассного опытничества и экскурсий. В своих высказываниях ученый отмечал, что практические занятия должны втягивать учащихся в активную самостоятельную работу и превращать их в исследователей, которые самостоятельно умеют решать поставленные перед собой задачи [23]. Ученого поддержали московские педагоги естествознания в лице Б. В. Всесвятского [6], Б. Ф. Натали [23], А. А. Яхонтова [23].
Зарубежные методики обучения. Большое влияние на практику химического и всего естественнонаучного образования за рубежом и отчасти в России имели работы видного английского химика и дидакта Генри Эдуарда Армстронга (1848-1937). Он разработал и пропагандировал эвристический (исследовательский) метод обучения школьников и студентов. Основным источником обучения он считал экспериментальную работу. В химической лаборатории учащиеся должны были самостоятельно проводить опыты и на их основе приобретать знания [2]. Научный метод познания понимался Г. Э. Армстронгом односторонне: он преувеличивал значение эмпирических приемов исследования и пренебрегал теоретическими методами. Он считал, что освоение деятельности является более важной целью образования, чем формирование системы знаний у школьников. Подобные подходы применялись и другими западными учеными-методистами: В. Оствальдом, Р. Арендтом (Германия), А. Смитом, Дж. Дьюи (США). Так, Джон Дьюи (1859-1952) разработал «инструментальную педагогику». Обучение, по Дж. Дьюи, должно основываться на опытном познании, при этом опыт имеет большую ценность, чем систематизированные знания. Цель образования — обучение решению разных проблем [8]. Содержание обучения усваивается как побочный продукт в ходе исследования проблемных педагогических ситуаций.
Сторонники исследовательского метода обучения в биологии (Driver R., Bell B.) считали, что учебный процесс должен был моделировать процесс научного исследования, поиска новых знаний [39]. Под исследовательским методом обучения они понимали обучение, в котором учащийся погружается в проблему и сам овладевает понятиями и подходами к ее решению в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного педагогом [41].
Период с 1917 г. до начала 1990-х гг.
Методика обучения химии. Авторитет, который приобрели идеи Г. Э. Армстронга, Дж. Дьюи и их единомышленников в Европе, не мог не повлиять на взгляды методистов и педагогов в России. Сразу после 1917 г. в России стала проводиться работа по строительству новой общеобразовательной школы. В учебный план школы как обязательный предмет вошла химия. В 1920 г. были разработаны проекты учебных программ по химии: петроградский (руководитель В. Н. Верховский) и московский (руководитель П. П. Лебедев). Московский проект программы по химии получил поддержку и внедрялся в работу школ. П. П. Лебедев ориентировал преподавание химии на усиление ее практического значения, обучение применению химических продуктов в промышленности и в жизни. В методике обучения преобладали эмпирические методы, представления формировались индуктивным путем. Химия изучалась исследовательским методом в рамках комплексных тем, важных для практической деятельности в сельском хозяйстве и промышленности. Обучение было организовано лабораторно-бригадным способом. В этом проекте прослеживалось влияние взглядов Г. Э. Армстронга, Дж. Дьюи и других западных педагогов. Главная работа, как считали разработчики проекта, должна происходить в лаборатории. По их мнению, эквивалент, атомный вес, молекулярные веса — все это должно быть определено и выведено учащимися из опытов [15]. Авторы московского проекта стремились избегать «материала в догматической форме». Разработчики, вопреки логике химической науки, выступали против систематического изучения химии, стремились ограничить содержание обучения вопросами, которые были востребованы на практике. Так, в этом проекте не предусматривалось изучение периодического закона и периодической системыД.И.Менделеева, теории химического строения А.М.Бутлерова. Это направление приобрело еще более выраженный характер при введении комплексно-проектной организации учебной работы в школах. В программе приводился перечень проектов, по которому составлялись задания-проекты, связанные с производственными и хозяйственными процессами. Химия превращалась в часть общешкольных проектов. Таким образом, преувеличение роли эмпирических методов познания в преподавании химии привело к тому, что основы науки не изучались, учащиеся не получали систематических и прочных знаний.
В 1930-е гг. отечественная методика преподавания химии уже не
повторяла методические решения, популярные в западных странах, а развивалась своим путем. Отечественные методисты, понимая важность сочетания эмпирического и теоретического познания, использовали научный метод познания в его полном объеме. На этом этапе важную роль в создании методики преподавания химии сыграл В. Н. Верховский [33]. В основу методики им была заложена идея о том, что только систематизированные теоретические знания, опирающиеся на результаты экспериментов, позволяют объективно изучать природные явления и познавать объективно существующие закономерности. В созданных им и его единомышленниками учебниках и пособиях (впервые в мировой методической практике) изучение химии было основано на теоретических представлениях и на учебных экспериментах. Он руководствовался принципом построения школьного курса химии на основе периодического закона и периодической системы химических элементов Д. И. Менделеева, а также теории строения атомов. Всемирное признание и большую известность получила его «Техника и методика химического эксперимента» (1928). В 1934 г. В.Н. Верховским в соавторстве с Л. М. Сморгонским, Я. Л. Гольдфарбом, К. Я. Парменовым впервые была разработана отечественная методика обучения химии. В этой работе рассматривались методы преподавания химии, в числе которых определена роль химического эксперимента как основного обучающего метода: «Факт, живое, непосредственное наблюдение должны быть отправной точкой знаний учащегося, эксперимент должен привести учащегося к пониманию важнейших закономерностей химии» [5, с. 6]. В. Н. Верховскому принадлежит заслуга разработки новой формы урока — лабораторного урока по химии. С его точки зрения, в преподавании химии должны присутствовать элементы научного познания, т.е. элементы исследования. Под исследовательским методом он подразумевал «все случаи привлечения учащихся к более или менее самостоятельному разрешению при помощи эксперимента выдвигаемых преподавателем или возникающих в процессе работы вопросов» [5, с. 18]. Как в процессе химического исследования формой развития научных знаний является гипотеза, так и на лабораторных уроках гипотезе должно быть отведено соответствующее место. Учитель, по В. Н. Верховскому, должен ставить учащихся перед противоречиями между имеющимися знаниями и новыми фактами. Это противоречие стимулирует возникновение гипотез, призванных объяснить новые
факты. По мнению многих методистов-химиков, методика и учебник для средней школы В. Н. Верховского были лучшими как в научном, так и в методическом отношении во всей мировой учебной литературе того времени [33, с. 123].
С начала 1940-х годов из образовательного процесса постепенно начали уходить экспериментальные методы, резко сократилось число экскурсий, лабораторных и других видов самостоятельных работ учащихся. Урок стал фактически единственной формой обучения с неизменной структурой: опрос, изложение нового материала, закрепление изложенного и задание на дом.
Преподавание стало принимать словесный, абстрактный, оторванный от жизни догматический характер. В этих условиях использование приемов научного познания при изучении естественнонаучных предметов перестало считаться актуальным.
До пятидесятых годов методам обучения как отдельной дидактической проблеме не уделялось специального внимания. Эти методы рассматривались преимущественно в практическом плане: разрабатывались рекомендации, как лучше организовать подачу учебного материала учащимся, как добиться их активности. В этот период в преподавании химии решались следующие задачи: «Формирование коммунистического мировоззрения учащихся, воспитание у них чувства советского патриотизма, вопросы содержания общего и политехнического образования, подготовка учащихся к практической деятельности» [23, с. 11]. Школьное обучение в рамках неукоснительного соблюдения единообразия классно-урочных занятий не побуждало учащихся к творческим исследованиям. Научное мышление, приемы научного познания не формировались в массовой школе. В обществе были востребованы исполнительские, трудовые качества выпускников школы, а творческие исследовательские возможности личности развивались только в некоторых специальных и высших учебных заведениях. В 1958 году был принят Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР. В связи с изменением содержания обучения этот закон потребовал изменения методов обучения: активизации учащихся в процессе обучения, всемерного применения самостоятельной работы, широкого развития инициативы учащихся. В 1963 году выходит «Методика обучения химии» С. Г. Шаповаленко (1903-1988) [35], где он подробно осветил вопросы о закономерностях
и методах научного познания, рассмотрел своеобразие их использования в процессе обучения химии, определил методологические основы изучения химии в школе. В книге обстоятельно изложена методика организации наблюдений учащихся, проведения химического эксперимента, работы с раздаточным материалом. С. Г. Шаповаленко обратил внимание на важность постановки проблем перед учащимися, которые целесообразно определять, исходя из анализа ранее усвоенного материала, из описания конкретной исторической ситуации их возникновения в науке, приучая учащихся к самостоятельному выдвижению гипотез. Им было обосновано применение различных приемов познания при изучении многих разделов курса химии: общих логических методов, эмпирических и теоретических методов. Он классифицировал и подробно описал методы решения экспериментальных задач, способствующих формированию исследовательских умений школьников. Его «Методику обучения химии» можно назвать важной вехой в развитии химического образования на основе научного метода познания во всей его полноте.
В это время в методических рекомендациях для учителей-естественников исследовательский и эвристический методы обучения избегали называть «методами», поскольку в принятой классификации им не нашлось определенного места. Но значение их высоко оценивалось и делались попытки четко определить их содержание и найти им место в системе методов. Д.М. Кирюшкин [13] расширил границы применения исследовательского метода в методике обучения химии и внес его в классификацию наряду с иллюстративным и догматическим. Д. М. Кирюшкин отмечал, что этот метод приближает учащихся к пониманию метода науки, что очень важно для образования у учащихся правильных представлений о химии. Учитель, используя исследовательский метод, ставит ученика как бы в положение исследователя, который решает научные проблемы, что возбуждает в нем интерес к изучаемому предмету, повышает его активность в учебном процессе, закладывает начала самостоятельного мышления. Знания, полученные учащимися самостоятельно в исследовательской работе, будут более действенны в отличие от тех, которые им предоставят готовыми [13, с. 58].
В 1980-е гг. методическая наука в СССР, отмечая положительные стороны зарубежного образования, шла своим путем. В дидактике внимание ученых направлено на формирование и развитие творческого мышления учащихся путем вовлечения их в исследовательскую деятель-
ность (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, И. Я. Лернер, В. Г. Разумовский, М. Н. Скаткин, И. С. Якиманская и др.).
В методике преподавания химии особое внимание уделялось ученическому эксперименту, который должен приобретать новые функции: эвристическую, корректирующую, обобщающую, исследовательскую (Э. Г. Злотников, В. П. Гаркунов) [10]. В теорию и практику методики обучения химии большой вклад внесли научные работы Р. Г. Ивановой, в которых получил развитие исследовательский метод [11]. Она выделила исследовательский метод как общий, как принцип взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, наряду с объяснительно-иллюстративным и частично-поисковым (эвристическим) методами. Ею были установлены частные методы на основе вида источников знаний и по форме совместной деятельности учителя и ученика, посредством которых реализуется общий исследовательский метод обучения. Р. Г. Иванова определила, что данный метод реализуется в обучении при организации самостоятельной работы учащихся по исследованию свойств веществ, при работе с текстом учебника, с раздаточным материалом, при решении задач экспериментальным способом, при конструировании, моделировании и при проведении химических практикумов [22, с. 75]. В работах Р. Г. Ивановой рассмотрены вопросы реализации исследовательского метода на этапах создания проблемной ситуации и выдвижения гипотезы, проверки гипотезы или ее следствий путем эксперимента. Ею выявлена зависимость выбора методов обучения от вида и структуры урока, место и особенности применения исследовательского метода на каждом из этапов урока; установлены методические условия проблемного построения учебного процесса на уроках химии. Благодаря ее научной деятельности исследовательский метод и проблемное обучение химии стали рассматриваться как неотъемлемая важная часть методики этой учебной дисциплины.
Однако на практику работы учителей в общеобразовательной школе передовые методические идеи оказывали незначительное влияние. Объяснить это можно тем, что обучение в советской школе было организовано в соответствии со строгими указаниями государственных нормативных документов, разработчики которых не опирались на методические исследования. В начале 1980-х годов произошли значительные изменения в содержании школьного образования, были введены новые программы обучения.
В содержание учебного предмета «Химия» был добавлен большой
объем нового теоретического материала, что привело к снижению внимания к эмпирическим методам изучения природы. Деятельность учителя строго регламентировалась содержанием учебников химии и учебными программами, обязательными для всех общеобразовательных школ. В программах устанавливался перечень лабораторных и практических работ, ориентированных преимущественно на репродуктивную деятельность учеников, также устанавливались рамки поурочного планирования учебных курсов. Вследствие этого большинство учителей практически перестали творчески подходить к организации проблемного обучения и учебному эксперименту. В итоге исследовательский метод обучения, в рамках которого достаточно полно реализовывался научный метод познания, вытеснялся объяснительно-иллюстративными методами. Лабораторный эксперимент из основного метода изучения химических и биологических объектов превращался в репродуктивные опыты, призванные иллюстрировать то, что написано в учебнике. Из арсенала учителя исчезли проблемы, гипотезы, их обоснование и экспериментальная проверка. В рамках знаниевой парадигмы в методике химии в тот период утвердился подход, при котором считалось, что «важнейший путь достижения высокой эффективности обучения состоит в том, чтобы своевременно и прочно усваивалось основное, фундаментальное содержание. Поэтому современная программа не только традиционно указывает, что следует изучать по каждой теме курса, но и задает необходимый результат обучения в виде конкретных требований к знаниям и умениям, которыми должен овладеть каждый ученик» [34, с. 16]. Развивающий аспект обучения, представленный в программах требованиями к умениям пользоваться логическими приемами мышления, подразумевался как использование умений в определенных типовых случаях (например, «уметь сравнивать состав и свойства изучаемых веществ, объяснять с точки зрения атомно-молекулярного учения» [Там же] и т.п., но содержание и конкретные операции этих умений не объяснялись. Поэтому, несмотря на довольно высокий уровень теоретических знаний, методологические представления о методах познания у обучающихся отсутствовали, у них не формировался научный стиль мышления.
Методика обучения биологии. После 1917 г. в обучении биологии также развернулась большая работа по созданию новых учебных программ, учебников, частных методик исследовательской направленности. Педагоги организовывали экскурсии в природу, проводили лабора-
торные и практические работы на основе исследовательского метода. Огромную роль в этом играли станции юных натуралистов и биологические экскурсионные станции. Первая станция юных натуралистов была создана в 1918 г. в Москве Б. В. Всесвятским в Сокольниках. В эти же годы К. П. Ягодовский [36] разрабатывает исследовательский метод в преподавании естествознания, при котором учащиеся на основании самостоятельно полученных данных приходят к определенным выводам и заключениям. В 20-е гг. XX века идеи по совершенствованию и применению исследовательского метода в процессе обучения биологии были поддержаны и развиты многими видными учеными (А. П. Пинкевич, В. В. Половцев, И. И. Полянский и др.) Так, А. П. Пинкевич отмечал, что новая школа — это школа движения. Ученик не должен быть прикован к школьному столу во время исследовательской деятельности на уроке, он может свободно перемещаться, обсуждать и советоваться с одноклассниками. Исследовательский метод во многом отличался от классно-урочных занятий, что воспринималось большинством преподавателей естествознания как нечто чуждое. Тем более что на проведение внеклассной практической опытнической работы и подготовку к занятиям приходилось затрачивать существенно больше времени и усилий. В 1921 году было проведено общее анкетирование среди учащихся и педагогов петроградского округа. Анкетирование дало отрицательные результаты: 85% школ не проводили никаких практических работ и экскурсий в природу [23]. Этот факт стал серьезным поворотом в образовании. По указанию Наркомпроса в 1924 году краеведческая работа стала ограничиваться изучением состояния и охраны природных ресурсов, больше внимания стали уделять изучению сельскохозяйственной практики [25].
В 1930-е гг. начались активные процессы перестройки школы: поменялась структура школы, были разработаны программы, появились стабильные учебники и методики обучения. Работали юннатские кружки с целью привлечения учащихся к общественной деятельности, направленные на охрану природы. Идея исследовательского метода в преподавании биологии была восстановлена и получила дальнейшее развитие.
В последней трети ХХ в. идеи использования исследовательского метода в преподавании биологии были восстановлены и получили дальнейшее развитие в трудах дидактов: М. Н. Скаткина, М. И. Махмутова, И. В. Дорно, Т. А. Камышниковой, И. Я. Лернера и др. Ученые выделили сущность исследовательского обучения, где учитель вместе с учащимися
формулирует научную проблему, разрешению которой посвящается часть учебного времени. Учащиеся самостоятельно добывают знания в процессе исследования проблемы, проводят сравнительный анализ, делают определенные выводы [24].
И.Я.Лернер для естественнонаучных предметов выделил три крупных формы использования исследовательского метода, среди них:
• практический опыт на уроке, где учитель раскрывает его логику и помогает учащимся самостоятельно найти путь решения поставленной задачи;
• школьники самостоятельно проводят эксперименты и опыты, получают ответы на проблемные вопросы;
• учитель рассказывает о научных открытиях в области изучаемой науки и показывает конкретные примеры.
На протяжении 1960-х — 1980-х гг. большинство ученых-естественников считали, что исследовательский метод в преподавании схож с исследовательским методам в науке. Так, В. Н. Андреев утверждал, что в исследовательском методе преобладают основные приемы научного метода познания [1]. И. В. Дорно говорил о том, что учащимся необходимо прививать навыки исследовательской деятельности [7]. Ученые Т. А. Камышникова и М. И. Махмутов неоднократно обращали внимание на то, что важным признаком исследовательского метода является полнота этапов решения учебной проблемы [12; 18].
В 1980-х — 1990-х годах в отечественной педагогике исследовательский метод набрал широкую известность, его стали применять как на уроках, так и во внеклассной работе.
Зарубежная методика обучения в концеХХвека. В эти годы в зару-бежнойпедагогике ученые разрабатываютметоды обучения, основанные на деятельности учащихся, которая моделирует научное исследование, и способствующие развитию нового проблемного видения, освоению исследовательских умений. Были предложены различные модели исследовательского обучения биологии. Самой известной в методике обучения биологии стала модель естественнонаучного исследования Дж. Шваба [14]. В 1970-е — 1980-е годы эта модель утвердилась в практике преподавания под названием «модель BSCS», или «модель Дж. Шваба». В период обучения в качестве разнообразных заданий учащимся предлагалось решать научные проблемы, выходящие за рамки содержания школьного учебника. Практические и лабораторные работы имели исследователь-
ский характер. В содержание обучения включали проблемные задания, которые представляли смысловой стержень учебного курса и ориентир для организации ученических исследований [14, с. 70].
Развитие химического образования в средней школе за рубежом в тот период также имело свои особенности [14]. В США, ФРГ, Франции и других развитых странах проводилось сокращение описательного материала в учебниках, сопровождаемое введением различных факультативных курсов по выбору. В школьном обучении химии присутствовало большое количество экспериментов учащихся с использованием сложного оборудования; знакомство обучаемых с закономерностями и законами химии осуществлялось на основе анализа результатов экспериментов. В школьной практике проводились синтезы веществ, известных из повседневной жизни, и их изучение. Учащиеся выполняли исследовательские работы (проекты), в которых акцентировалось внимание на взаимосвязи химической науки и промышленности, на социальных и экологических аспектах химии. Широко внедрялись математические методы и моделирование. Но большинство зарубежных педагогов придерживались мнения, что главная роль при обучении химии должна отводиться лабораторному химическому эксперименту, а не преподаванию теорий [4, с. 63]. При этом изучение химии осуществлялось не по обязательным программам, а по выбору каждым учителем отдельных тем для изучения, которые в 50% случаев не совпадали в разных школах.
Современная ситуация в преподавании естественнонаучных дисциплин
С конца XX в. и по настоящее время развитие отечественных методик преподавания естественнонаучных предметов, опирающихся на научный метод познания, в основном связано с работами В. Г. Разумовского и его научной школы [30; 31]. И хотя эти работы, главным образом, посвящены методике преподавания физики, идеи В. Г. Разумовского могут быть использованы и в преподавании других естественнонаучных предметов.
Суть этих идей состоит в том, что ориентировочная основа деятельности учащихся при изучении естественнонаучных предметов может состоять в реализации так называемого «цикла научного познания» (Рис. 1), который фактически являетсядидактической интерпретацией научного метода познания, как он был представлен в работах Галилея и Эйнштейна.
Гипотеза, аксиома • 1 J 1. Следствия^ предвидение
I- т — ------ 1 ' —I г-----1 1
[ Новые факты - 1 новый цикл |
„и "1 г
Факты из наблюдений, проблема 1 1 1 1 .1 1. Экспериментальная проверка
Рис. 1. Цикл научного познания
Исследовательский подход к изучению законов физики, по В. Г. Разумовскому, может основываться на этом цикле: учащиеся от наблюдения незнакомого явления и формулирования проблемы переходят к выдвижению объяснительной гипотезы и обоснованию ее; из гипотезы выводятся логические выводы и следствия; а далее осуществляется их экспериментальная проверка [29]. На Рисунке 1 стрелки указывают на объективную связь теории и опыта, гипотезы и следующих из нее выводов. Штриховые линии показывают, что эксперименты, подтверждающие гипотезу, становятся исходными фактами, а противоречащие ей служат основанием для начала нового цикла познания.
Однако полноценная реализация этого подхода встречается с определенными затруднениями даже в методике преподавания физики, тем более в нем должны учитываться особенности таких предметов, как химия и биология. Еще более серьезные ограничения на возможность применения этого подхода накладывает современная ситуация в российском школьном образовании, которое пока так и не ушло от так называемой знаниевой парадигмы. Программы и учебники химии и особенно биологии по-прежнему предполагают освоение учащимися больших объемов «готового знания», т.е. главным образом, разнообразных (часто ненужных) «сведений», а также подготовку к процедурам аттестации ОГЭ и ЕГЭ. Именно на это вынуждены направлять основные усилия многие учителя. При этом другие задачи естественнонаучного образования, такие как развитие мышления, организация сотрудничества
при решении проблем, формирование исследовательских умений и естественнонаучной грамотности, не входят в целевые установки учителей.
Проблемы российского школьного естественнонаучного образования нашли отражение и в результатах российских школьников в международных исследованиях качества образования [27]. Так, результаты исследования PISA показывают, что 15-летние российские школьники имеют более низкий уровень естественнонаучной грамотности, чем их сверстники из большинства развитых стран. Это означает, что они не овладели в достаточной степени умениями, необходимыми для объяснения явлений, анализа научных данных, и главное, имеют слабые представления об особенностях естественнонаучных исследований, иначе говоря, о научном методе познания.
Между тем в странах, имеющих высокие показатели в исследовании PISA, естественнонаучное образование ориентировано на новые приоритеты информационного общества. Цель изучения естественных наук в зарубежных школах, особенно на этапе основного общего образования,— формирование естественнонаучной грамотности учащихся [40].
Основная идея естественнонаучных образовательных программ этих стран—определение учащегося как исследователя (student as inquirer), а изучаемых естественных наук—как способа познания мира [42]. Хотя это и необязательно предполагает применение методик, основанных на систематическом воспроизведении цикла научного познания, но эти программы тоже ставят своей задачей формирование таких умений, как постановка научных вопросов, формулирование задачи исследования, выдвижение гипотез и предложение способов их проверки, получение и обоснование выводов. Вместе с тем процесс научного познания должен способствовать и формированию таких личностных качеств,
как интерес к научной деятельности, креативность, объективность, восприимчивость к новым идеям, ответственность и настойчивость в работе [26]. Тем самым каждый содержательный элемент этих программ, в том числе темы химического или биологического содержания, рассматриваются через призму тех познавательных умений и личностных качеств, которые могут формироваться при решении учебных задач в рамках изучаемых тем. Отсюда вытекают и требования к методикам преподавания естественных наук. Учебный процесс должен создавать атмосферу, благоприятствующую развитию нужных качеств и умений. Так, методики обучения на основе подхода «наука как способ позна-
ния» характеризуются ответственностью, которую несут учащиеся за постановку научных вопросов и получение ответов на них, планирование исследований и оценивание их результатов, а также обсуждение с другими процесса своего обучения (познание, направляемое учеником). Противоположный подход предполагает максимальную ответственность учителя за те же самые процессы (познание под руководством учителя). Наиболее эффективны для развития и обучения школьников учебные ситуации, находящиеся между двумя этими подходами [26].
Заключение
Ученые-методисты, представляющие научную школу академика В. Г. Разумовского в Центре естественнонаучного образования Института стратегии развития образования РАО, рассматривают сложившуюся ситуацию в школьном естественнонаучном образовании как побудительный фактор модернизации преподавания естественнонаучных дисциплин на основе реального возвращения научного метода познания в практику работы учителей. На уроках должны присутствовать учебные исследования, ведущие к самостоятельному получению научных знаний учащимися, связанные с жизненными ситуациями, предполагающие работу с информацией из различных источников [9]. Вместе с тем совершенствование методик обучения должно проходить с учетом отечественного опыта полноценного использования компонентов как эмпирического, так и теоретического способов познания. Богатые традиции российского образования и современные тенденции за рубежом показывают, что высокие образовательные результаты достигаются только при гармоничном сочетании так называемых фундаментальных и прикладных знаний в содержании обучения. В этом можно убедиться на примерах ряда стран Восточной Азии, которые демонстрируют успехи в естественнонаучном образовании по обоим направлениям [27].
В настоящее время исследования, ведущиеся сотрудниками Центра естественнонаучного образования, направлены на разработку и апробацию методик преподавания естественнонаучных предметов, основанных на научном методе познания и обеспечивающих повышение уровня естественнонаучной грамотности учащихся. Дальше всего эта деятельность продвинулась в области преподавания физики [21], но сегодня ведется активная разработка методик на этой основе и для других естественнонаучных предметов.
Статья выполненаврамкахпроекта «Обновление содержанияобщего естественнонаучного образования и методов обучения естественнонаучным предметам в условиях современной информационной среды ». Шифр проекта № 27.6122.2017/БЧ.
Литература
1. Андреев В. И. Исследовательский метод обучения. М.: Просвещение, 1996. 289 с.
2. Армстронг Г. Э. Эвристический метод обучения, или Искусство предоставлять детям самим доходить до познания предметов / извлечение и пер. проф. А. П. Павлова. М.: Изд-во Г. Лисснера и А. Гешеля, 1900. 23 с.
3. Архипкин В. Г.,Тимофеев В. П. Естественнонаучнаякартинамира:учебноепособие.Красно-ярск: Красноярский гос. ун-т, 2002. 320 с.
4. Бердоносов С. С. Некоторые тенденции развития химического образования в средней школе за рубежом // Журнал Всесоюзного химического общества им. Д. И. Менделеева. 1983. Т. XXVIII, № 5. С. 61-65.
5. Верховский В. Н., Гольдфарб Я. Л., Сморгонский Л. М. Методикапреподаванияхимиивсред-ней школе. М.-Л.: Учпедгиз, 1936. 372с.
6. Всесвятский Б. В. Исследовательский метод в работе по новым программам // Программы ГУСа и общественно-политическое воспитание. М., 1925. С. 193-211.
7. ДорноИ. В. Проблемное обучение в школе. М.: Просвещение, 1993. 202 с.
8. Дьюи Дж. От ребенка — к миру, от мира — к ребенку: сб. статей. М.: Карапуз, 2009. 352 с.
9. Заграничная Н. А. Роль научного метода познания в формировании учебно-познавательной компетенции учащихся // Актуальные проблемы химического и экологического образования: сб. науч. тр. 65-й Всеросс. науч.-практ. конф. с междунар. уч. СПб.: Астерион, 2018. С. 94-98.
10. Злотников Э. Г., Гаркунов В. П. Функции школьного химического эксперимента в условиях развивающего обучения // Журнал Всесоюзного химического общества им. Д. И. Менделеева. 1983. Т. XXVIII, № 5. С. 40-44.
11. Иванова Р. Г. Пути совершенствования методов обучения химии в общеобразовательной школе. М.: НИИС и МО АПН СССР, 1986. 235 с.
12. Камышникова Т. А. Применение исследовательского подхода в обучении // Советская педагогика. 1987. № 12. С. 7.
13. Кирюшкин Д. М. Методика преподавания химии в средней школе. М.: Гос. уч.-педагог. изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1958. 611 с.
14. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). Рига: Эксперимент, 1995. С. 176.
15. Лебедев П. П. Рабочая книга по химии. Выпуск 1. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1925. 146 с.
16. Лернер И. Я., Скаткин М. Н. О методах обучения // Советская педагогика. 1965. № 3. С. 118-119.
17. ЛомоносовМ.В. Избранные философские сочинения. М.: Соцэкгиз, 1940. 344 с.
18. МахмутовМ. И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. 347 с.
19. Менделеев Д. И. Основы химии. 11-е изд. М.-Л.: Госхимтехиздат, 1932. 488 с.
20. Мычко Д. И. Вопросы методологии и истории химии: от теории научного метода к методике обучения: пособие. Минск: Издательский центр БГУ, 2014. 295 с.
21. Никифоров Г. Г., Пентин А. Ю., Попова Г. М. Обновление методики изучения физики на основе научного метода и самостоятельного эксперимента учащихся // Научно-практическое обучение. STEAM-образование. Новые типы образовательных ситуаций: сб. докл. IX Междунар. науч.-практ. конф. «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве». В 2-х т. Т. 1. М.: МОД «Исследователь»: Журнал «Исследователь/Researcher», 2018. С. 173-185.
22. Общая методика обучения химии: содержание и методы обучения химии: пособие для учителей / под ред. Л. А. Цветкова. M.: Просвещение, 1981. 224 с.
23. Очерки истории становления и развития методик общего среднего образования. В 2-х т. Т. II. Ч. I / под ред. М. В. Рыжакова. М.-СПб.: Нестор-История, 2014. 300 с.
24. Паршутина Л. А. Развитие исследовательской деятельности учащихся в образовании // Специалист. 2014. № 5. С. 29-32.
25. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.
26. Пентин А. Ю. Преподавание и изучение естественнонаучных предметов на основе подхода «наука как способ познания» // Преподаватель XXI век. 2016. № 1-1. С. 73-80.
27. ПентинА.Ю., Ковалева Г. С., ДавыдоваЕ. И. и др. Состояние естественнонаучного образования в российской школе // Вопросы образования. 2018. N° 1. С. 79-106.
28. Пинкевич А. П. Методика начального курса естествознания (природоведения). Изд. 4-е, пересмотр. М.: Госиздат, 1922. 327 с.
29. Разумовский В. Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1975. 272 с.
30. Разумовский В. Г., МайерВ. В. Физика в школе. Научный метод познания и обучение. М.: Владос, 2004. 463 с. Серия «Библиотека учителя физики».
31. Сауров Ю. А. Принцип цикличности в методике обучения физике. Историко-методоло-гический анализ: монография.— Киров: Изд-во КИПК и ПРО, 2008. 224 с.
32. Телешов С. В. От истоков до устья...: мат-лы для истории методики обучения химии в России (1940-2000 гг.). В 2-х частях. Ч. 2. СПб., 2004. 282 с.
33. ФадеевГ.Н.,ЗлотниковЭ. Г. Рыцарьнауки—преподавательВ. Н. Верховский[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://him.1september.ru/articlef (дата обращения: 06.04.2018).
34. Цветков Л. А., Иванова Р. Г. Проблемы совершенствования содержания обучения химии в средней школе // Журнал Всесоюзного химического общества им. Д. И. Менделеева. 1983. Т. XXVIII, № 5. С. 12-17.
35. Шаповаленко С.Г. Методика обучения химии в восьмилетней и средней школе. М.: Изд-во Министерства просвещения РСФСР: Учпедгиз, 1963. 608 с.
36. ЯгодовскийК. П. Исследовательский метод в преподавании естествознания. Л., 1924. 136с.
37. Brook W.H. H. E. Armstrong and the Teaching of Science 1880-1930. London: Cambridge University Press, 1973. 161р.
38. Dewey J. Art as Experience // Library of Congress Catalog. New York: First Perigee Painting, 1980. 355 p.
39. Driver R., Bell B. Student's Thinking and the Learning of Science: A Constructivist View // Science in Science Education. 1993. Vol. 13. P. 443-455.
40. International Science Benchmarking Report. Taking the Lead in Science Education: Forging Next-Generation Science Standards / Achieve. 2010. стандарт
41. Planning the school curriculum. Paris, 1977. стандарт
42. National Curriculum of Korea. Science. 2007. URL: http://ncic.go.kr/english.kri.org. inventoryList.do# (дата обращения: 07.07.2017)
43. Science syllabus. Primary. 2014. Ministry of Education, Singapore. стандарт
SCIENTIFIC METHOD OF COGNITION IN SCHOOL NATURAL SCIENCE EDUCATION: TEACHING CHEMISTRY AND BIOLOGY
The article provides the historical retrospective of solution of the problems arising at the organization of training with reliance on a scientific method of knowledge in domestic and foreign pedagogy. The problems under consideration are becoming increasingly important for the further development of secondary school in the modern society of rapidly changing technologies and comprehensive information. Students' proficiency of the methods of cognition of the surrounding reality and the development of research skills refers to the methodological culture of the individual. The article reviews the history of the origin and application of the scientific method of knowledge in studying of natural science disciplines from the period of the
Russian Empire to the present. In methods of teaching of subjects "Chemistry" and "Biology" scientific method of knowledge is better known as a research method of learning. The authors consider the contribution of outstanding Russian scientists to the methods of chemistry and biology teaching, such as M. V. Lomonosov, D. I. Mendeleev, V. N. Verkhovsky, A. Ya. Gerd, B. V. Vsesvyatsky, B. Е. Raikov, K. P. Yagodovsky, etc. The article reflects the views of both foreign prominent methodologists - G. E. Armstrong, J. Dewey, John Schwab and Russian scientists-teachers - S. G. Shapovalenko, M. D. Kiryushkin, R. G. Ivanova, V. G. Razumovsky and others. The authors review the historical experience of the Russian methodological science as one of the factors of modernization of the process of teaching chemistry and biology in secondary school. In this context, the article presents the directions of improving the methods of chemistry and biology teaching based on the scientific method of knowledge. The article describes modern approaches to the conduct of extracurricular activities in high school, developed by scientists-methodologists of the Centre of natural science education of the Institute for strategy of education development of the Russian Academy of education.
Keywords: scientific method of cognition, research method, problematic teaching, natural science subjects, methods of teaching chemistry, methods of teaching biology, natural science literacy.
References
• Andreev V.I. Issledovatel'skij metod obuchenija.— M.: Prosveschenie. 1996. 289 s. [In Rus].
• Armstrong G. 'E. 'Evristicheskij metod obuchenija, ili Iskusstvo predostavljat' detjam samim dohodit' do poznanija predmetov. Izvlechenie i per. prof. A. P. Pavlova, M.: Izdatel'stvo G. Lissnera i A. Geshelja. 1900. 23s. [In Rus].
• Arhipkin V. G., Timofeev V. P. Estestvenno-nauchnaja kartina mira: Ucheb. posobie/ Krasnojarsk: Krasnojar. gos. un-t, 2002. 320 s. [In Rus].
• Berdonosov S. S. Nekotorye tendentsii razvitija himicheskogo obrazovanija v srednej shkole za ru-bezhom. //Zhurnal vsesojuznogo himicheskogo obschestva im. D. I. Mendeleeva. Tom XXVIII. № 5, 1983.— S.61-65. [In Rus].
• BrookW.H., H. E, Armstrong and the teaching of science. 1880-1930, Camb., 1973.
• Dewey J. Art as experience.— Library of Congress Catalog.— New York, USA: First Perigee Painting, 1980.— 355 s.
• DornoI. V. Problemnoe obuchenie v shkole. M.: Prosveschenie. 1993. 202 s. [In Rus].
• D'jui Dzh. Ot rebjonka — k miru, ot mira — k rebjonku (Sb. statej).— M.: Karapuz, 2009.— 352 s. [In Rus].
• DriverR., BellB. Student, s thinking and the learning of science: A constructivist view// Science in science education.— Vol. 13.— P. 443-455 — as quot.in: Kretiz — berg P. Op.cit., 1993.
• Fadeev G. N., Zlotnikov 'E.G. Rytsar' nauki — prepodavatel' V. N. Verhovskij. URL: http:// him.1september.ru/articlef. [In Rus].
• International science benchmarking report. Taking the lead in science education: forging Next-Generation Science Standards. / Achieve. 2010.
• IvanovaR. G. Puti sovershenstvovanija metodov obuchenija himii v obscheobrazovatel'noj shkole. M.: NIIS i MO APN SSSR. Deponirovana v OTsNI "Shkola i pedagogika" MP SSSR i APN SSSR17.07.86, № 137-86. 1986.— 235s. [In Rus].
• Jagodovskij K.P. Issledovatel'skij metod v prepodavanii estestvoznanija. L., 1924. [In Rus].
• Kamyshnikova T. A. Primenenie issledovatel'skogo podhoda v obuchenii// Sovetskaja pedagogika. 1987.— № 12.— S.-7. [In Rus].
• KirjushkinD.M. Metodika prepodavanija himii v srednej shkole. M.: Gosudarstvennoe uchebno-peda-gogicheskoe izdatel'stvo ministerstva prosveschenija RSFSR, 1958.— 611s. [In Rus].
• KlarinM. V. Innovatsii v mirovoj pedagogike: obuchenie na osnove issledovanija, igry i diskussii. (Analiz zarubezhnogo opyta) — Riga, NPTs «'Eksperiment», 1995-176s. [In Rus].
• Lebedev P. P. Rabochaya kniga po himii. Vypusk 1. M.: Gosudarstvennoe uchebno-pedagogicheskoe izdatel'stvo, 1925. 146s. [In Rus].
• Lernerl. Ya.,SkatkinM.N. O metodah obucheniya // Sovetskaya pedagogika. 1965. № 3. S.118-119. [In Rus].
• LomonosovM. V. Izbrannye filosofskie sochineniya. M.: Socekgiz, 1940. 344 s. [In Rus].
• MahmutovM.I. Organizatsija problemnogo obuchenija v shkole. M., 1977. 347 s. [In Rus].
• Mendeleev D.I. Osnovy himii. 11-e izd.. M.-L.: Goskhimtekhizdat, 1932. 488 s. [In Rus].
• MychkoD. I. Voprosy metodologii i istorii himii: ot teorii nauchnogo metoda k metodike obuchenija: posobie. Minsk: «Izdatel'skij tsentr BGU». 2014. 295 s. [In Rus].
• National Curriculum of Korea. Science. 2007. Available at: http://ncic.go.kr/english.kri.org.inventor-yList.do# (accessed on:07.07.2017)
• NikiforovG. G., Pentin A. Yu., PopovaG.M. Obnovlenie metodiki izucheniya fiziki na osnove nauchnogo metoda i samostoyatel'nogo eksperimenta uchashchihsya // Nauchno-prakticheskoe obuchenie. STEAM-obrazovanie. Novye tipy obrazovatel'nyh situacij: sb. dokl. IX Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. «Issledovatel'skaya deyatel'nost' uchashchihsya v sovremennom obrazovatel'nom prostranstve». V 2-h tomah. T. 1. M.: MOD «Issledovatel'»: Zhurnal «Issledovatel'/Researcher», 2018. S. 173-185. [In Rus].
• Obschaja metodika obuchenija himii: Soderzhanie i metody obuchenija himii. Posobie dlja uchitelej/ рod red. L. A. Tsvetkova. M.: Prosveschenie, 1981. 224 s. [In Rus].
• Ocherki istorii stanovleniya i razvitiya metodik obshchego srednego obrazovaniya/v dvuh tomah. T. II. Ch. I/ pod red. M. V. Ryzhakova. M.-SPb.: Nestor-Istoriya, 2014. 300 s.
• ParshutinaL. A. Razvitie issledovatel'skoj dejatel'nosti uchaschihsja v obrazovanii//Spetsialist. 2014. № 5. S. 29-32. [In Rus].
• Pedagogicheskij 'entsiklopedicheskij slovar' / gl. red. B.M. Bim-Bad.— M.: Bol'shaja Rossijskaja 'en-tsiklopedija, 2002.— 528 s. [In Rus].
• Pentin A. Ju. Prepodavanie i izuchenie estestvennonauchnyh predmetov na osnove podhoda «nauka kak sposob poznanija» // Prepodavatel' XXI vek. 2016. N° 1-1. S. 73-80. [In Rus].
• Pentin A. Ju., Kovaleva G.S., Davydova E.I. Sostojanie estestvennonauchnogo obrazovanija v rossijskoj shkole// Voprosy obrazovanija / Educational Studies Moscow. 2018. № 1. S.79-106. [In Rus].
• Pinkevich A. P. Metodika nachal'nogo kursa estestvoznanija (prirodovedenija). Izd. 4 -e, peresmotr. M.: Gosizdat, 1922. 327 s. [In Rus].
• Planning the school curriculum.— Paris, 1977.
• Razumovskij V. G. Razvitie tvorcheskih sposobnostej uchaschihsja v protsesse obuchenija fizike. Posobie dlja uchitelej. M.: Prosveschenie. 1975. 272 s. [In Rus].
• Razumovskij V. G., Majer V. V. Fizika v shkole. Nauchnyj metod poznanija i obuchenie. M.: Vlados. 2004. Ser. Biblioteka uchitelja fiziki. 463 s. [In Rus].
• Saurov Yu. A. Princip ciklichnosti v metodike obucheniya fizike.
• Istoriko-metodologicheskij analiz: monografiya.— Kirov: Izd-vo KIPK i PRO, 2008. 224 s. [In Rus].
• ShapovalenkoS. G. Metodika obuchenija himii v vos'miletnej i srednej shkole. M.: Izd-vo Ministerstva prosveschenija RSFSR: Uchpedgiz, 1963. 608s. [In Rus].
• Science syllabus. Primary. 2014. Ministry of Education, Singapore.
• TeleshovS. V. Ot istokov do ust'ja... (Materialy dlja istorii metodiki obuchenija himii v Rossii (19402000 gg.). SPb., 2004. 282 s. s ill. (chast' 2). [In Rus].
• TsvetkovL. A., Ivanova R. G. Problemy sovershenstvovanija soderzhanija obuchenija himii v srednej shkole// Zhurnal vsesojuznogo himicheskogo obschestva im. D. I. Mendeleeva. Tom XXVIII. № 5, 1983. S.12-17. [In Rus].
• Verhovskij V. N., Gol'dfarb Ja. L., Smorgonskij L. M. Metodika prepodavanija himii v srednej shkole. M.-L.: Uchpedgiz, 1936.— 372s. [In Rus].
• Vsesvjatskij B. V. Issledovatel'skij metod v rabote po novym programmam //Programmy GUSa i ob-schestvenno politicheskoe vospitanie. -M., 1925 — S.193-211. [In Rus].
• Zagranichnaja N. A. Rol' nauchnogo metoda poznanija v formirovanii uchebno-poznavatel'noj kom-petentsii uchaschihsja/ Aktual'nye problemy himicheskogo i 'ekologicheskogo obrazovanija: Sbornik nauchnyh trudov 65 Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferentsii s mezhdunarodnym uchas-tiem. SPb.: Asterion, 2018.-S.94-98. [In Rus].
• Zlotnikov 'E.G., Garkunov V. P. Funktsii shkol'nogo himicheskogo 'eksperimenta v uslovijah raz-vivajuschego obuchenija// Zhurnal vsesojuznogo himicheskogo obschestva im. D. I. Mendeleeva. Tom XXVIII. № 5, 1983.— S.40-44. [InRus].
