CC BY
184
целостный учебно-воспитательныи процесс
А.А. ГЛЕБОВ (Волгоград)
научные взгляды профессора в.с. ильинА на практику и теорию целостного учебновоспитательного процесса
Показаны направления профессиональной деятельности ученого: научное, экспериментальное, педагогическое, просветительское. Раскрыто содержание каждого направления: создание теорий и концепций, интеграция педагогической науки и инновационной практики, подготовка научнопедагогических кадров.
Ключевые слова: гуманизация, гуманитаризация, интеграция, концепция, личность, целостность.
К 90-летию со дня рождения известного отечественного ученого-педагога, основателя научно-педагогической школы целостного подхода в образовании, доктора педагогических наук, профессора Владимира Сергеевича Ильина.
Владимир Сергеевич Ильин (1922-1989 гг.) занимает особое место в истории Волгоградского государственного социально-педагогического университета. Ученый совмещал в себе способности теоретика, экспериментатора, педагога, организатора и руководителя. Вопросы педагогической теории и практики занимали значительное место в его жизни и деятельности. В них нашло свое выражение его педагогическое мировоззрение, которое формировалось под влиянием научных работ ведущих ученых-педагогов П.Р. Атуто-ва, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Л.И. Божович, М.А. Данилова, Л.В. Занкова, В.И. За-гвязинского, Ф.Ф. Королева, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, В.Н. Мяси-щева, М.Н. Скаткина, П.И. Ставского, Г.И. Щукиной, П.М. Якобсона и др.
Для В.С. Ильина педагогика была живым, сложным и развивающимся делом, поэтому деятельность ученого осуществлялась по следующим направлениям: осмысление и развитие массовой школьной практики; просветительская работа; подготовка педагогических
и научно-педагогических кадров; научная работа. Многочисленные посещения В.С. Ильиным школ, учреждений профессионального и дополнительного образования и воспитания, организаций, имеющих прямое или косвенное отношение к делам молодежи, Волгограда и других городов давали ему возможность изучать на практике состояние народного образования в регионе. Особенно внимательно он исследовал школьное дело в сельской школе, т.к. считал, что профессиональная компетентность сельских учителей, их опыт и практика повседневной школьной работы являются показателями качества постановки всего дела подготовки высококвалифицированных педагогических кадров. Посещения не всегда вызывали у ученого чувство удовлетворения. ответственным работникам с учащейся молодежью нередко прививали взгляды должностной педагогики, уводившей от личности обучающегося. Многие из них работали по жестким инструкциям, ориентировались в своей работе не на целостные характеристики личности человека, имеющие социальную ценность, а на отдельные психические свойства и черты ученика. Именно поэтому в своих публикациях, просветительской и общественной работе В.С. Ильин всегда утверждал, что целью воспитания вообще и общеобразовательной школы, в частности, является формирование целостной личности. Внедрение на основе программы новых научных идей в практическую деятельность учебных заведений способствовало достижению органического единства учебного и воспитательного процессов в работе многих учителей школ г. Волгограда и Волгоградской области. На основе программы активизировалась работа по объединению воспитательнообразовательных процессов, организуемых школой, семьей, производственными коллективами, культурно-просветительными учреждениями, что способствовало превращению школы в центр активной воспитательной работы с учащимися в микрорайоне.
Несомненным педагогическим достоинством В.С. Ильина следует признать его просветительскую работу. Он проводил семинары для организаторов народного образования, учителей, преподавателей ПТУ и института. Ученый пропагандировал знания о требова-
© Глебов А.А., 2012
ниях к современному уроку - основной форме организации учебно-воспитательного процесса, путях формирования у учащихся стремления к знаниям, трудовому образу жизни, об активных методах обучения при подготовке будущего учителя к педагогической деятельности. Общая идея содержания данного направления деятельности Владимира Сергеевича состояла в восстановлении в классах и аудиториях авторитета знания, атмосферы упорного учебного труда. Образ жизни для учащихся - это, прежде всего, добросовестная учеба, выступающая в единстве с общественно полезным трудом, активным участием в различных сферах социальной деятельности.
В 1970-х гг. Владимир Сергеевич выступил главным идеологом и инициатором создания научно-производственно-педагогического комплекса «педвуз - школа» (НППК), который стал началом реальной интеграции усилий коллективов педагогического института, школ, органов общего и профессионального образования как главного направления совершенствования школы. НППК ученый считал прогрессивной формой соединения педагогической теории и инновационной практики. В коллективных публикациях он разделял мысль о том, что в сфере высшего педагогического образования преобладает экстенсивный подход: увеличение выпуска специалистов и расширение сферы учительских специальностей зачастую не сопровождаются повышением качества их подготовки, ориентацией на новые рубежи развития общеобразовательной и профессиональной школы [1; 3]. Выполненный В.С. Ильиным обстоятельный научный анализ опыта создания и функционирования различного рода образовательных комплексов позволяет утверждать, что в условиях НППК значительно возрастают возможности подготовки учителя в соответствии с потребностями современной сферы образования.
В качестве научной основы совершенствования подготовки кадров в институте коллективом ученых с участием В.С. Ильина была разработана Программа Волгоградского научно-производственного-педагогического комплекса по реализации реформы общеобразовательной и профессиональной школы на 1986 - 1990 гг. [8], где раскрывались цель, научные основы формирования личности, основные направления совершенствования обучения и воспитания учащейся молодежи.
Отмечая большие наработки в теории целостного учебно-воспитательного процесса, В.С. Ильин в 1989 г. отметил, что не все воз-
можности, которыми обладает коллектив института для повышения уровня профессиональной направленности обучения, использованы. Кафедры не добились коренного перелома в подготовке учителя, отвечающего требованиям задач, поставленных перед современной общеобразовательной школой. Даже лучшие выпускники вуза испытывают затруднения в планировании и организации учебновоспитательного процесса, уровень их методической подготовки нередко отстает от теоретических знаний. Молодые специалисты зачастую испытывают определенную растерянность при решении сложных ситуаций в отношениях с учащимися, их родителями и коллегами.
Уже в этот период В.С. Ильин разделял мнение педагогической общественности о том, что необходимо переходить к новой концепции высшего педагогического образования [3]. По поручению ректората института разработкой данной концепции занимались ведущие ученые института. В этой группе состоял и В.С. Ильин. Созданный документ был одобрен Всесоюзным съездом работников народного образования (1988 г.). Документ включал описание целей, исходных идей и принципов, основного содержания и направлений, форм и методов подготовки будущего учителя, особенностей управления подготовкой учителя в Волгоградском государственном педагогическом институте. После утверждения Концепции Госкомитетом СССР по народному образованию ученому совету института была предложена Программа Волгоградского государственного педагогического института по реализации концепции высшего педагогического образования [4], одним из авторов которой был В.С. Ильин. Программа включала теоретические основы подготовки учителя в педагогическом вузе, основные направления работы института по реализации концепции высшего педагогического образования.
В соответствии с программой реализации концепции высшего педагогического образования в качестве одного из приоритетных направлений работы коллектива В.С. Ильин выделил совершенствование научнометодического обеспечения общепедагогической подготовки будущего учителя. Это упорядочение системы целевых установок, идей, программ и планов, методических материалов и рекомендаций, а также организационнопедагогических условий для студентов, их учебно-научной и практической деятельности по овладению целостной научной карти-
ной предстоящей профессиональной деятельности, практическим опытом ее реализации.
Подготовка учителя в педвузе представлялась как часть его непрерывного образования, охватывающего довузовский (профориентация на педагогическую деятельность), вузовский (учитывающий в организации учебновоспитательного процесса принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования; ориентации на максимальную самостоятельность студентов в учебновоспитательном процессе; интеграции в профессиональной подготовке будущего учителя, т.е. обучение должно предусматривать получение новейших знаний по интегрированным программам изучаемых дисциплин) и послевузовский (годичная стажировка, которую организуют органы народного образования совместно с институтом усовершенствования учителей и пединститутом на постоянном месте работы начинающего педагога) периоды.
Интересной является третья посылка концепции, состоящая в том, что обучение каждой дисциплине в педвузе должно содействовать формированию личности учителя в соответствии с целями и принципами высшего педагогического образования. Например, специальные предметы должны вносить свой вклад в формирование мировоззрения студентов и давать им материал для формирования мировоззрения учащихся школ; психологопедагогический цикл должен обеспечить формирование убеждений в возможности развития личности при научно обоснованной организации учебно-воспитательного процесса; общеобразовательный цикл должен стимулировать развитие ценностного отношения к здоровому образу жизни, достижениям отечественной и мировой культуры, стремлений и умений использовать их как средство формирования личности школьника; педагогическая практика является структурообразующей основой всей системы подготовки студента к предстоящей деятельности с первого по пятый курсы. Основные задачи практики, по убеждению В.С. Ильина, должны состоять в углублении приобретенных в стенах вуза мировоззренческих знаний, убеждений, идеалов, повышении их действенности на практике; стимулировании стремлений к дальнейшему овладению специальными и психолого-педагогическими знаниями и умениями; освоении современными методами обучения [1; 3; 6].
Значимым элементом педагогической практики студентов ученый считал исследовательский, обеспечивающий интенсификацию и развитие творческого потенциала будуще-
го учителя. личный опыт ученого - преподавателя педагогики - показывал, что выработка исследовательских умений дает ценный дополнительный эффект - воспитывает положительное отношение студентов к приобретению новых знаний, овладению новыми методами, приемами воспитания и обучения.
Изучая педагогическое наследие В.С. Ильина, необходимо выделить наиболее существенные проблемы, разработанные им: вопросы теории педагогических систем с позиций целостного подхода; теоретико-методологические основы органического единства учебного и воспитательного процессов; целостный процесс (и его строение) формирования всесторонне развитой гармоничной личности; целеполагание и система целей воспитания как условие повышения степени его целостности; средства формирования всесторонне развитой личности как педагогическая категория.
Как глубокий мыслитель В.С. Ильин направлял острие всех своих работ на коренные вопросы совершенствования учебновоспитательного процесса, важное место среди которых ученый отводил педагогическим системам [2]. Научных интерпретаций этого понятия было достаточно много, и, чтобы выявить в разночтениях объективную тенденцию развития мысли, ученый обратился сначала к исходным методологическим положениям решения этой проблемы. Прежде всего В.С. Ильин выделил признаки педагогической системы, которая а) обладает свойством целого, проявляющегося в обучающих, развивающих, формирующих личность возможностях, проектируемых в ее целях; б) имеет два взаимосвязанных аспекта: аспект движения (динамический) и аспект состояния (существования); движение системы есть преобразование ее состояний; в) состоит из частей, каждая из которых характеризуется специфическими состояниями, рождаемыми деятельностью учителей, администрации школ и др.; г) не функционирует отдельно от других педагогических систем, объединена с ними в целостные комплексы: социально-педагогические, общепедагогические и частнопедагогические. Эти признаки, по мнению В.С. Ильина, должны уточняться, дополняться, конкретизироваться, что приведет к созданию теории педагогических систем вообще и конкретных систем в частности.
Подвергнув анализу педагогические теории и школьную практику, В.С. Ильин констатировал, что исследование целостного учебновоспитательного процесса стало одним из на-
правлений развития педагогической мысли. Вместе с тем он отмечал, что существующие взгляды на целостный процесс не объединены единой позицией, и одна из задач дальнейшей разработки концепции целостного учебновоспитательного процесса состоит в повышении системности получаемых научных выводов, сведении различных аспектов его рассмотрения в целостную, непротиворечивую систему взглядов [4].
В.С. Ильин высказал ряд оригинальных мыслей о некоторых интегральных свойствах воспитания в широком значении этого слова как целостной системы. К первому из них он относил степень соответствия деятельностей, в которые вовлекается подрастающее поколение, системе деятельностей передового человека, всесторонне воспитанной и гармоничной, целостной личности. Другой характеристикой теоретического описания целого является прежде всего отражение его места, роли, функции, зависимостей от более широкого целого, в которое оно включено в качестве элемента.
Касаясь вопроса строения целостного процесса, В.С. Ильин выделял два аспекта. Первый (аспект состояния) состоял в том, что строение целостного процесса в широком значении этого слова, уровень его целостности, эффективности обусловливаются прежде всего степенью органичности связи всех специально организуемых школой и обществом процессов воспитания подрастающего поколения, ролью в создании этой целостности процесса обучения. Второй аспект рассмотрения целостного процесса - динамический, отражающий переход этих связей из одного функционального состояния в другое в ходе развертывания всего комплекса процессов. Динамический аспект характеризует объект со стороны его роста, развития и изменения, последовательности возникновения и развития компонентов объекта, этапов развития. Он позволяет определить иерархию уровней организации изучаемых явлений как единой целостной системы, динамический характер их функционирования.
Проблема целеполагания, определения целей и задач воспитания относится к числу важнейших разделов педагогического наследия В.С. Ильина. Ведь цели, как утверждал ученый, задают прежде всего характер системы. В основе методики целеполагания [6, с. 55] лежит суждение о том, что для педагогических систем особое значение имеет положение науки: цель - это некоторое конечное состояние, к которому стремится система и которая служит
для организации ее действий [7, с. 63]. Общая цель педагогических систем - развитие личности - должна быть расчленена до частных целей [9, с. 15], охватывающих системы уроков, внеклассных мероприятий - вплоть до отдельного урока и мероприятия. Эти частные цели должны формироваться как ожидаемый результат, как то, что реально должно быть достигнуто.
Для обозначения представлений о целях В.С. Ильин использовал понятие модели, ибо она, по его мнению, наиболее адекватно отражает назначение представлений о целях как ожидаемом, планируемом результате. При разработке модели выпускника общеобразовательной школы ученый учитывал ряд методологических регулятивов: понимание модели как стратегического образа конечного результата подготовки учителя; необходимость синтеза, единства личностного и деятельностного подходов к построению модели; трактовка модели как единства «блоков» отношений, умений и знаний личности; необходимость включения в модель эмоционально-чувственных характеристик; отражение в компонентах модели конкретно-исторических требований к личности; оценка степени реализации модели в таком ее понимании возможна лишь на уровне качественной характеристики. При этом необходимо наличие качественных четких критериев.
Характеристиками первого компонента модели выпускника средней школы автор назвал целостность, всесторонность, гармоничность личности. Под целостностью личности понимался высокий уровень ее сформирован-ности, когда убеждения, цели и идеалы, интересы и потребности, знания и умения составляют единство. Всесторонне развитая личность - это личность, проявляющая высокую активность по отношению к главным ценностям общества, стремящаяся их освоить, закрепить и приумножить. Наконец, гармоничная личность в понимании В.С. Ильина - это личность собранная, сцементированная, целеустремленная, устойчивая, непротиворечивая.
Профессор убедительно доказал правомерность считать вторым компонентом модели выпускника средней школы систему знаний, составляющую научную картину окружающего мира в предстоящей деятельности учащихся. Если целостность, всесторонность и гармоничность личности обусловливают ее жизненную позицию, то научные знания являются необходимыми условиями реализации позиции в трудовой, общественной, познава-
тельной, военно-патриотической и др. деятельности, в поведении.
Определяя значение знаний в модели выпускника, В.С. Ильин отмечал, что они являются необходимой предпосылкой формирования у учащихся умений применять знания в различных жизненных ситуациях. Сами умения в структуре модели должны быть адекватными структуре многообразных видов деятельности человека; достаточными для осуществления всей системы деятельности на основе применения знаний; обладать свойствами обобщенности, продуктивности, рациональности, гибкости, свернутости и др.
Продолжая описание системы целеполага-ния, В.С. Ильин отмечал, что модель выпускника средней школы как развернутая цель формирования его личности должна быть расчленена на более частные цели. Реализация цели требует дальнейшего совершенствования средств обучения и воспитания. Выступая с критикой, ученый писал: в учебных программах изложено, что учащиеся должны усвоить и в какие сроки, цели же формирования личности конкретных образовательновоспитательных процессов, их частей (разделов предмета, систем урока) не определены, сформулированы абстрактно в виде требования воспитывать те или иные качества личности. Такое состояние практики, заключает В.С. Ильин, не порождает потребности в разработке теории средств целостного процесса формирования личности. Как система научных взглядов она в педагогике не только не сложилась, но и не поставлена, как следует. Принципиально подходя к этой проблеме, В.С. Ильин утверждал, что общий подход для всех категорий средств должен быть единым -они должны оказывать положительное влияние на развитие отдельных компонентов личности в единстве с развитием личности в целом - ее целостности, разносторонности, гармоничности [5]. С особой остротой В.С. Ильин ставил вопрос о свойствах самих средств. Средством формирования личности является коллективный характер всех видов деятельности учащихся. Эффективность средств в значительной мере зависит от степени их системности. Знания как средство должны обладать рядом свойств: 1) полнотой представленности в них ценностей нашего общества, его богатств; 2) направленностью на основные виды деятельности учащихся; 3) осознанностью. Ученый говорил о связи учителя и средств. Теория и практика должны соединить воедино личность учителя как средство и те качества, которые он использует для формирова-
ния личности школьника. Они должны составить единую систему, гармонию, целое.
Определяя значение системности средств, В.С. Ильин подчеркивал: чтобы построить систему средств высокого уровня целостности, необходима информация о достигнутых уже результатах развития личности, степени эффективности влияния организуемой деятельности школьников на развитие личности. Для этого необходимо разработать критерии сфор-мированности личности.
Идеи целостного учебно-воспитательного процесса нашли применение и продолжают использоваться в многочисленных исследованиях. Эти идеи получили признание во многих ведущих научных школах городов Минска, Москвы, Ленинграда, Казани, Ростова-на-Дону и др., где с успехом защищались диссертации, выполненные под руководством В.С. Ильина.
Итак, В.С. Ильин оставил богатое педагогическое наследие. Его влияние на развитие отечественной педагогической мысли исключительно. И сейчас, когда школа перестраивается на основе соединения обучения и воспитания, а учебно-воспитательная работа поднимается на новую, более высокую ступень, используется все полезное из педагогики, в том числе и наследие В.С. Ильина.
литература
1. Бондаревская Е.В., Ильин В.С., Козлова Л.Ф. Программа педагогической практики студентов педагогических институтов. М. : ВГПИ, 1989.
2. Ильин В.С. Проблемы теории педагогических систем с позиций целостного подхода // Воспитание школьников в процессе обучения : сб. науч. тр. Волгоград : ВГПИ, 1978.
3. Ильин В.С., Демидов Н.Н. Методические рекомендации по организации педагогической практики студентов выпускных курсов в сельской школе. Волгоград : ВГпИ, 1981.
4. Ильин В.С. Целостный процесс формирования всесторонне развитой гармоничной личности, его строение // целостный подход к учебновоспитательному процессу : сб. науч. тр. Волгоград : ВГПИ, 1984.
5. Ильин В.С. Средства формирования всесторонне развитой личности как педагогическая категория // Средства формирования всесторонне развитой личности : сб. науч. тр. Волгоград : ВГПИ,
1987.
6. Ильин В.С. О планировании системы воспитательной работы классного руководителя // Методические рекомендации по совершенствованию подготовки студентов к работе в школе /
В.С. Ильин, В.Я. Доронин, В.Н. Зайченко [и др.]. Волгоград : ВГПИ, 1990.
7. Концепция высшего педагогического образования Волгоградского государственного педагогического института им. А.С. Серафимовича. Волгоград : ВГПИ, 1989.
8. Программа Волгоградского научно-производственного комплекса по реализации решений XXVII съезда КПСС и реформы общеобразовательной школы на 1986-1990. Волгоград : ВГПИ,
1988.
9. Программа ВГПИ им. А.С. Серафимовича по реализации концепции высшего педагогического образования. Волгоград : ВГПИ, 1990.
V.S. Ilyin’s scientific views on the theory and practice of the integral educational process
There are shown the directions of the scientist’s professional work: scientific, experimental, pedagogic, educational. There is reveled the essence of each direction: creation of theories and conceptions, integration of pedagogy and innovative experience, training of teachers.
Key words: humanization, humanitarization, integration, conception, personality, integrity.
К.в. попов
(Волгоград)
разработка уровнЕвой модели познавательной самостоятельности студентов бакалавриата
Определяются сущность и структура познавательной самостоятельности студентов бакалавриата. Рассматривается уровневая модель процесса познавательной самостоятельности студентов бакалавриата педагогического вуза.
Ключевые слова: познавательная самостоятельность, индивидуальная образовательная траектория, уровневая модель.
Стремительное изменение условий жизни требует от системы профессиональнопедагогического образования формирования нового подхода, где приоритетом является становление творческой личностной позиции обучаемых в отношении к осваиваемой про-
фессии, что невозможно без развитой познавательной самостоятельности студента. Большинство проблем познавательной самостоятельности исследуется в основном в рамках повышения уровня знаний студентов, при этом она не рассматривается как средство формирования индивидуальной образовательной траектории студента. Существенными недостатками в формировании познавательной самостоятельности являются использование обобщенной модели ее активизации без учета индивидуальных особенностей студентов, отсутствие дифференцированного подхода к студентам с разными уровнями готовности к формированию индивидуальной образовательной траектории. Названные обстоятельства обусловливают необходимость разработки модели становления познавательной самостоятельности у студентов бакалавриата как основы педагогического мониторинга этого процесса.
Однако результаты исследований данной проблемы показывают, что необходимо существенное уточнение современного понимания познавательной самостоятельности как характеристики субъекта. Анализ работ А.В. Петровского, Т.И. Шамовой, И.Я. Лернера, С.Л. Рубинштейна, В.А. Балюк, Е.Ф. Мосина, Л.Н. Хрип-ковой, П.И. Пидкасистого, В.Н. Алдушонкова и других авторов позволяет выделить следующие сущностные характеристики познавательной самостоятельности студента:
- способность субъекта;
- направлена на профессиональную деятельность через создание индивидуального пространства профессионального саморазвития;
- всегда индивидуальна;
- формируется только при наличии внутренней готовности к приобретению новых знаний.
Исходя из анализа исследований и собственных выводов, мы понимаем познавательную самостоятельность как способность субъекта к приобретению новых знаний и умений для создания индивидуального пространства профессионально-личностного саморазвития с последующим применением приобретенных умений и знаний в профессиональной деятельности. Анализ сущностных характеристик познавательной самостоятельности и ее значение в профессионально-личностном развитии будущего педагога позволяют в качестве основных выделить функции познавательной самостоятельности студентов бакалавриа-
© Попов К.В., 2012
