CC BY
41
Bibliography
1. Khasanova, I.F. Razvitie kompetentnosti pedagogov vnutri uchebnogo zavedeniya // Srednee professionaljnoe obrazovanie. - 2010. - № 12.
2. Belkin, A.S. Kompetentnostj. Professionalizm. Masterstvo. - Chelyabinsk, 2004.
3. Mitina, L.M. Professionaljnaya deyateljnostj i zdorovje pedagoga: ucheb. posobie / L.M. Mitina, G.V.Mitin, O.A. Anisimova. - M., 2005.
4. Andreeva, V.A. Povihshenie professionalizma i kvalifikacii rukovodyathikh i pedagogicheskikh rabotnikov v strukture nauchno-metodicheskoyj
rabotih srednego specialjnogo uchebnogo zavedeniya: uchebno-metodich. posobie / V.A. Andreeva, T.G. Argunova, I.P. Pastukhova. - M., 2006.
Статья поступила в редакцию 10.05.12
УДК 378
Primerov D.A., Bolshakova Z.M. SCIENTIFIC APPROACHES TO THE BUILDING OF EVALUATION COMPETENCE FORMATION SYSTEMIN FUTURE TEACHERS' EDUCATION.The article describes four scientific approaches to the buildingof evaluation competence formation system in future teachers' education. They are: competence, activity, system and process approaches. Each of them can be researched separately but all together they form the mainstream of the evaluation competence formation system. The author analyses here foreign and national researches in the fields of these four conditions.
Key words: competence, activity, system, process approach, scientific approaches, evaluation competence, formation system, motivation, heuristic methods, values and morality.
Д.А. Примеров, ФГБОУ ВПО «Челябинский гос. педагогический университет», г. Челябинск;
З.М. Большакова, ФГБОУ ВПО «Челябинский гос. педагогический университет», г. Челябинск,
E-mail: [email protected]
НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОЦЕНОЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
В статье описываются четыре научных подходов к формированию профессиональной компетентности учителей: системный, деятельностный, компетентностный, процессный. Каждый из них может быть исследован отдельно, но все вместе они формируют господствующую тенденцию системы формирования оценочной компетентности. Автор анализирует в работе иностранные и национальные исследования в указанных областях.
Ключевые слова: компетенция, деятельность, система, процессный подход, научные подходы, оценочная компетентность, система формирования, побуждение, эвристические методы, ценности и этика.
Общество требует от современного учителя высокой культуры, глубокой нравственности, сформированной системы ценностей и убеждений, гражданской позиции, заинтересованности педагога в развитии творческого потенциала своих учащихся, способности к инновационной деятельности, самосовершенствованию, профессиональной активности. В связи с этим одной из основных задач наряду с формированием гармонически развитой личности, является задача формирования профессионально компетентного специалиста, способного объективно и качественно оценить знания, умения, навыки учащихся. Данная задача реализуема только в том случае, когда образование становится личностно значимой деятельностью студента, в условиях компетентностного подхода.
В принятом в России документе «Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования» [1] компетентно-стный подход выступает как одно из оснований обновления образования. В официальных документах, материалах и статьях, посвященных болонскому процессу [2; 3], компетентностный подход чаще всего трактуется как метод моделирования результатов обучения и их представления как норм качества высшего образования (система обеспечения качества). Преимущество компетентностного подхода заключается в том, что он позволяет сохранять гибкость и автономию в структуре и содержании учебного плана.
Компетентностный подход, применительно к формированию оценочной компетенции студентов педагогического вуза, предусматривает решение задач, связанных с поэтапным формированием оценочной компетенции; формирование опыта в оценочной деятельности, использовании технологий и комплексов оценивания; формирование профессионально значимых личностных качеств в оценивании результатов обучения. Компетентностный подход также предполагает не усвоение учащимися отдельных друг от друга знаний, умений, навыков оценочной деятельности, способностей и готовностей к оцениванию результатов обучения, а овладение ими в комплексе. В связи с этим по-другому определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов лежит структура соответствующих компетенций и функций, которые они выполняют в образовании [4].
По мнению В.И. Байденко, одним из важнейших вопросов на сегодняшний день является воздействие компетентностного подхода на формирование новой оценочной культуры, которая предполагает переход от оценки знаний (как доминирующей характеристики) к оцениванию компетенций. Этому обстоятельству также серьезное внимание уделила группа исследователей, выполнивших проект «Совершенствование структуры ГОС ВПО на основе компетентностной модели выпускника и разработка информационной технологии их проектирования» (К.Е. Аббакумов, А.М. Коточигов, Н.Н. Кузьмин, О.Ю. Маркова, Д.В. Пузанков, А.А. Шехонин и др.). Они отметили, что завтрашний день потребует инновационной методологической перестройки оценки качества усвоенных знаний, приобретенных навыков, способностей и компетенций [5]. Подобного мнения придерживаются и многие западные исследователи: результаты обучения и компетенции очень важны для выработки новых подходов к оцениванию и обеспечению качества. При компетентностном подходе результаты обучения и компетенции находятся в центре деятельности по реформированию образования [2, с. 8].
Оценочная компетенция в нашем понимании - это интегративное качество личности, включающее в себя знания, умения, опыт оценочной деятельности, сформированную мотивацию к данному виду деятельности, владение ее структурой и воспитанным отношением к ее процессу и результату. Оценочная компетенция - одна из профессиональных компетенций, компонентный состав которой включает в себя знания, умения, владения, опыт оценочной деятельности и характеризующаяся готовностью и способностью выполнять данную деятельность с помощью инструментов оценивания, разрабатывать новые технологии оценивания, а также способностью к самооценке.
Оценочная компетенция представляется нами как новое качество оценочной деятельности, которое понимается намного шире и глубже оценочной деятельности. Но все же основным элементом оценочной компетенции остается оценочная деятельность, в то же время процесс формирования оценочной компетенции сам по себе представляет собой деятельность, а значит, рассмотрим оценочную компетенцию с позиций деятельностного подхода.
Деятельностный подход позволяет определить базисные содержательные и методологические основания образования.
Деятельностный подход, по А.В. Сытниковой, также позволяет осуществить поэтапное формирование умений, опыта по оцениванию результатов профессионального образования в процессе выполнения учебно-профессиональной, научно-исследовательской, образовательно-проектировочной, организационнотехнологической видов деятельности [6]. В рамках формирования оценочной компетенции студентов деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью студента в контексте его будущей оценочной деятельности - профессиональной направленности интересов, понимания смысла оценочной деятельности, значимости процессов информатизации и компьютеризации для оценки учебной деятельности, а также необходимости профессионального становления будущего учителя.
Учитель в своей профессиональной деятельности должен обладать определенным набором оценочных знаний, умений, навыков, готовностей, способностей, в том числе: использовать широкий спектр средств оценивания, мониторинга и фиксации результатов; оценивать текущий уровень учащегося с тем, чтобы поставить перед ним задачи, содержащие вызов; давать своевременный, точный и конструктивный отчет о результатах деятельности учащегося, фиксируя внимание на его прогрессе и проблемных зонах; поддерживать учащихся, организовывать их рефлексию по поводу своего обучения и помогать им формулировать их текущие образовательные потребности; оценивать ход образовательного процесса; оценивать адекватность выбранных методов оценивания с точки зрения влияния на образовательный процесс; оценивать собственные способности и необходимость саморазвития; реагировать на изменившиеся внешние условия и своевременно координировать действия обучаемых и собственную деятельность.
Кроме того, формирование у студентов оценочной компетенции предполагает формирование и понимание ими оценочной деятельности не только как способа профессиональной деятельности, но и как элемента любой деятельности. Таким образом, выделим основной принцип использования деятельностного подхода в формировании оценочной компетенции студентов педагогического вуза: понимание студентами присутствия оценочной деятельности в любой деятельности человека, а не только как элемента профессионально-педагогической деятельности. Оценивание как форма деятельности субъекта - важнейший компонент не только профессионально-педагогической подготовки, но и бытовой сферы деятельности человека. Оценочные умения необходимы ему в любой жизненной ситуации.
Компетентностный и деятельностный подходы обеспечивают рассмотрение исследуемой проблемы в соответствии с компонентным составом оценочной компетенции и целостным содержанием оценочной деятельности, позволяя осуществить формирование знаний, умений, способов деятельности, готовностей, способностей по оцениванию результатов обучения в процессе выполнения учебно-профессиональной, научно-исследовательской, образовательно-проектировочной, организационно-технологической видов деятельности. Но компетентностный и деятельностный подходы не позволяют представить формирование оценочной компетенции комплексно, во взаимосвязи компонентов. Формирование оценочной компетенции студентов должно происходить системно, поэтапно, в системе целей, задач, методов, форм обучения, педагогических условий формирования оценочной компетенции. Поэтому компетентностного и деятельностного подхода будет недостаточно для раскрытия сущности системы и составляющих ее подсистем. Обратимся в данном случае к системному подходу.
Системный подход позволяет представить формирование оценочной компетенции комплексно, во взаимосвязи компонентов. Формирование оценочной компетенции студентов должно происходить системно, поэтапно, в системе целей, задач, методов, форм обучения, педагогических условий формирования оценочной компетенции. Системный подход в развитии оценочной компетенции студентов позволяет преподавателям и самим студентам систематично и целенаправленно планировать свою мыслительную и практическую деятельность, выбирать методы, формы, способы познания и управления системными явлениями и процессами в области оценочной деятельности в новых условиях. Системный подход дает возможность представить систему формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза через совокупность подсистем, включающих в себя цели, содержание, деятельность по формированию оценочной компетенции, анализ и корректировку результатов формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза.
Совокупность системного, деятельностного и компетентно-стного подходов дает нам возможность представить систему
формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза через совокупность методологического, целевого, организационно-содержательного, диагностико-результативного и функционального компонентов. Сама же деятельность по формированию оценочной компетенции студентов педагогического вуза представляет собой процесс, в котором систематизированное педагогическое опосредованное взаимодействие преподавателя со студентом с целью выработки у последнего количественных и качественных изменений, позволяющих эффективно осуществлять оценочную деятельность, включено в общий образовательный процесс высшего учебного заведения. Поэто-мусистемного, деятельностного и компетентностного подхода недостаточно для обоснования теоретико-методологических положений формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза. В этом случае обратимся к процессному подходу, который лежит в основе менеджмента качества. Процессный подход принят при разработке системы менеджмента качества с целью повышения удовлетворенности потребителей путем выполнения их требований и означает взаимосвязь отдельных образовательных процессов в рамках их системы, а также их комбинацию и взаимодействие. В его основе лежит выделение в деятельности организации ведущего и вспомогательных процессов и обеспечение управления этими процессами как взаимосвязанными, но иерархически подчинёнными. Так, если в государственном управлении в основе лежат процессы создания законодательной базы и процесс контролирования исполнения законов, в образовании ведущим является педагогический процесс. По А.Г. Гогоберидзе [7], педагогический процесс - это специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной образовательной системы взаимодействие детей и педагогов, направленное на достижение поставленных целей образования, воспитания, обучения. В рамках данного подхода существует так называемый процессный принцип достижения качества. Это рассмотрение действий по достижению цели как непрерывного технологического процесса, в котором участвует множество людей - работников, каждый из которых вносит в изделие свой трудовой вклад, и общий результат работы зависит от вклада всех участников без исключения. То есть можно сказать, что ошибка в работе даже одного участника процесса может серьезно сказаться на общем результате всего процесса и свести на нет усилия всех остальных участников [8].
В теории менеджмента качества существует так называемый цикл Деминга-Шухарта «Plan-Do-Check-Act» (PDCA). Это «планирование - осуществление - проверка - действие». Использование этого цикла позволяет на практике реализовать непрерывное улучшение процессов, направленное на повышение эффективности работы организации.
P: (PLAN) Определение целей и задач. Определение способов (путей стратегий) достижений целей. План мероприятий. Обучение и подготовка кадров.
D: (DO) Выполнение работ
C: (CHECK) Проверка результатов выполнения работ.
A: (ACTION) Осуществление соответствующих управляющих воздействий. Исправление.
Deming Cycle (PDCA)(PDSA) Dr. W. Edwards Deming
Act Plan
Check Qo Quality Study /
Act includes securing the improvement!
Рис. 1. Цикл Деминга
6В
Заметим, что данный цикл соотносится с основными этапами педагогического процесса, выделенными Ю.К. Бабанским, И.П. Подласым: подготовительный, основной, заключительный. Разница лишь в том, что на заключительном этапе педагогического процесса осуществляется как проверка результатов педагогической деятельности, так и «действие», то есть коррекция действий педагога, используемых им методов и средств обучения и воспитания. Таким образом, если вместо 3 этапов педпро-цесса выделить 4: планирования, осуществления, анализа, корректировки, то процессный подход легко можно воплотить в образовательном процессе с целью формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что ориентация нового стандарта на компетентностный подход, внедрение новых информационных технологий в образовательный процесс, а, следовательно, потребность учебных заведений в компетентных специалистах, способных грамотно построить свою оценочную деятельность, становится важнейшим условием формиро-
вания оценочной компетенции студентов педагогического вуза. Использование четырех названных подходов (системный, деятельностный, компетентностный, процессный) определяется совокупностью принципов, которые характеризуют каждый отдельный подход, а их использование совместно позволяет разрешить проблему определения теоретико-методологического основания формирования оценочной компетенции студентов педагогического вуза. Оценочная компетенция подразумевает наличие соответствующих ценностных ориентиров у будущего специалиста, знакомство с методиками самооценки, самоанализа, самоконтроля, стремления к постоянному профессиональному самосовершенствованию (самообразование, самовоспитание, саморазвитие). Оценочная компетенция предполагает умение адекватно оценивать свою профессиональную компетентность, умение контролировать, критически анализировать результаты работы с учащимися, умение определить пути профессионального самосовершенствования, самовоспитания.
Библиографический список
1. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М., 2001
2. О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации // Официальные документы Министерства образования и науки Российской Федерации. - М., 2005.
3. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие. - М., 2006.
4. Компетентностный подход в педагогическом образовании / под ред. проф. Козырева В.А. и проф. Радионовой Н.Ф. - СПб., 2004.
5. Отчет по проекту «Совершенствование структуры ГОС ВПО на основе компетентностной модели выпускника и разработка информационной технологии их проектирования» / науч. рук. проф. Кузьмин Н.Н. - СПб., 2005.
6. Сытникова, А.В. Формирование компетентности студентов вуза по оцениванию качества профессионального образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2010.
7. Гогоберидзе, А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. - М., 2005.
8. Аскаров, Е.С. Управление качеством. - Алматы, 2007.
Bibliography
1. Strategiya modernizacii soderzhaniya obthego obrazovaniya: materialih dlya razrabotki dokumentov po obnovleniyu obthego obrazovaniya. -M., 2001
2. O realizacii polozheniyj Bolonskoyj deklaracii v sisteme vihsshego professionaljnogo obrazovaniya Rossiyjskoyj Federacii // Oficialjnihe dokumentih Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyjskoyj Federacii. - M., 2005.
3. Bayjdenko, V.I. Vihyavlenie sostava kompetenciyj vihpusknikov vuzov kak neobkhodimihyj ehtap proektirovaniya GOS VPO novogo pokoleniya: metodicheskoe posobie. - M., 2006.
4. Kompetentnostnihyj podkhod v pedagogicheskom obrazovanii / pod red. prof. Kozihreva V.A. i prof. Radionovoyj N.F. - SPb., 2004.
5. Otchet po proektu «Sovershenstvovanie strukturih GOS VPO na osnove kompetentnostnoyj modeli vihpusknika i razrabotka informacionnoyj tekhnologii ikh proektirovaniya» / nauch. ruk. prof. Kuzjmin N.N. - SPb., 2005.
6. Sihtnikova, A.V. Formirovanie kompetentnosti studentov vuza po ocenivaniyu kachestva professionaljnogo obrazovaniya: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - Chelyabinsk, 2010.
7. Gogoberidze, A.G. Teoriya i metodika muzihkaljnogo vospitaniya deteyj doshkoljnogo vozrasta: ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj / A.G. Gogoberidze, V.A. Derkunskaya. - M., 2005.
8. Askarov, E.S. Upravlenie kachestvom. - Almatih, 2007.
Статья поступила в редакцию 01.05.12
УДК.378.013
Butyrin V.N. COMPLEX OF ORGANISING AND PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR MODERN ENGINEERS TRAINING ON THE BASIS OF COMPETENCE APPROACH. The complex of pedagogical conditions necessary for the organization of the educational process at the technical university while training students for future professional activity on the basis of competence approach is revealed in the work. Author's model of realization of these conditions within educational process is suggested.
Key words: professional training, module structure of educational programmes, synthesis revision, intersubjects and inter-cycles connections, individual actualization of knowledge, manifold model, horizontal and vertical connections.
В.Н. Бутырин, доц. каф. прикладной механики Северо-Восточного гос. университета,
г. Магадан, E-mail: [email protected]
КОМПЛЕКС ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПОДГОТОВКИ СОВРЕМЕННЫХ ИНЖЕНЕРОВ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
В работе раскрыта совокупность педагогических условий, необходимых для организации учебного процесса в техническом вузе при подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности на основе компетен-тностного подхода и предложена авторская модель реализации этих условий в учебном процессе.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, модульное построение учебных программ, синтезирующее повторение, межпредметные и межцикловые взаимосвязи, индивидуальная актуализация знаний, разветвленная модель, горизонтальные и вертикальные связи.
