CC BY
378. Олейникова О. Н., Муравьева А. А. , Аксенова Н. М. Обеспечение качества профессионального образования и обучения в Европе: современное состояние и основные тенденции. - М.: АНО Центр ИРПО, 2011. -100 с.
9. Тагунова И. А. Интеграционные процессы в образовании в контексте развития сети: наднациональное образование: монография. - М.: ФГНУ ИТИП РАО, 2013. -212 с.
10. European Higher Education Area [Электронный ресурс]. URL: http://www. ehea.info/articledetails.aspx?ArticleId=3 (6.11.2014).
ГШ
С. В. Ратовская
УДК 378.14.015.62
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ЭКСПЕРТИЗЫ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ИННОВАЦИЙ
вменения в системе высшего образования, как и в любой другой социальной сфере, происходят постоянно. В обычной ситуации, характеризующейся определенной стабильностью, они происходят в рамках существующих норм и эталонов.
Актуальность исследования обусловлена модернизацией российского образования в связи с изменением геополитического содержания современной эпохи. Изменения в природной среде, предметном мире, в котором
существует человек, ведут к активным трансформациям социальных связей людей: меняются средства общения, формы коммуникации, стиль жизнедеятельности. Самой логикой бытия определён особый интерес к новым формам, новому содержанию, новым методам образовательной деятельности и управленческих образовательных моделей.
Цель статьи - ознакомить читателей с научными основами педагогической экспертизы образовательных инноваций в образовательной организации высшего образования.
Проблема повышения эффективности высшего образования зависит не только от объёма и качества полученных молодёжью знаний, но и от решения проблем, связанных с наличием разногласий между формальным уровнем самого образования и фактическим объёмом знаний в различных социальных группах населения, между потребностями общества и жизненными планами выпускников. С другой стороны, активно развивающиеся в отечественных вузах идеи Болон-ского процесса, которые строятся поверх национальных границ, размывают национальные особенности и местные традиции. Нарастает „глобальный конфликт глобализма и антиглобализма, что формирует внутреннее напряжение многих национальных и международных инициатив, в том числе и в образовании" [11].
Многогранность процесса внедрения образовательных инноваций нуждается в получении комплексной характеристики изучаемого явления, его критериальном оценивании для эффективного управления инновационной деятельностью в образовательной организации. Решение этой задачи -требование времени, необходимость обеспечения конкурентоспособности вуза в период переориентации государственной политики на человека и его образовательные потребности. В современных обществах разных континентов и стран задача образовательной организации высшего образования - стать космополитическим центром образования
именно для того, чтобы дать всем студентам возможность научиться соединять свои национальные, локальные интересы с циви-лизационными проблемами.
Выходные правовые предпосылки государственной инновационной политики в области высшего образования заложены в Конституции Российской Федерации (2001 г.); федеральных законах „О науке и государственной научно-технической политике" (1996 г.), „Об образовании в Российской Федерации" (2012 г.); постановлениях Правительства РФ „О мерах государственной поддержки образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы" (2006 г.), „О государственной поддержке развития инновационной инфраструктуры в федеральных образовательных учреждениях высшего профессионального образования" (2010 г.); приказе МО РФ „Об утверждении Порядка создания и развития инновационной инфраструктуры в сфере образования" (2009 г.); государственных программах РФ „Развитие образования на 20132020 годы", „Развитие науки и технологий на 2013-2020 годы", „Стратегия развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года" и других законодательных актах.
Анализ педагогической практики показывает, что часто преподаватели вузов недостаточно подготовлены не только для инновационной образовательной деятельности, но и для проведения анализа, оценивания, исследования инновационных образовательных проектов и программ. Проведённый анализ проблем, которые испытывает вуз в условиях модернизации образования, позволяет констатировать тот факт, что его эффективное функционирование и развитие становится возможным при своевременном проведении педагогической экспертизы образовательных инноваций. Однако отсутствие научно-методического сопровождения экспертной деятельности в вузе затрудняет их решение.
Становлению инноватики как науки о нововведениях посвящены труды В. Засып-
кина, Н. Кондратьева, Д. Любинского, К. Пэвитта, Э. Роджерса, В. Садовничого, Г. Селье, Д. Спирмена, Г. Тарда, М. Тринга, Г. Щедровицкого, С. Шитова, Ю. Яковца.
Методологические основы инновацион-ности в образовании рассматриваются в работах А. Андарало, А. Глузмана, Н. Мицкевича, Т. Новиковой, Н. Нуриева, С. Печер-ской, В. Слободчикова, А. Шломы, Н. Юсуф-бековой, И. Якиманской. В работах исследователей определяются пути построения новой образовательной среды, которая позволила бы человеку учиться познавать, учиться делать, учиться быть и учиться жить вместе.
Общие законы и принципы проведения экспертизы в образовании представлены в трудах Г. Азгальдова, Б. Ананьева, Л. Евла-нова, Д. Иванова, М. Кларина, Г. Мкртычяна, А. Нестерова, Г. Прозументовой, В. Сластё-нина, В. Черепанова, Ю. Швалба, Г. Штемпеля.
В качестве системообразующего принципа, играющего концептуальную роль в данном исследовании и позволяющего рассмотреть педагогическую экспертизу образовательных инноваций как динамическую, целостную систему, имеющую многообразие связей, сложную структуру, взаимодействующую со средой, выбраны принцип системности, а также идеи аксиологического, акмео-логического, деятельностного подходов.
Основы системного подхода заложены в трудах Ю. Бабанского, А. Глузмана, В. Бес-палько. В трудах М. Бахтина, М. Кагана, А. Огурцова, Н. Розова, В. Шохина определены основы аксиологического подхода в высшем образовании. Основы акмеологиче-ского подхода в высшем образовании рассмотрены в трудах А. Бодалева, А. Деркача, Н. Кузьминой, Н. Фетискина. Деятельност-ный подход при проведении экспертизы рассматривают Н. Алексеев, Ю. Громыко, А. Леонтьев, Д. Леонтьев.
О необходимости применения специальных знаний при проведении исследований в государственном деле (Византия), в судопроизводстве (Китай) люди стали задумыва-
20/.//2 -
ться уже в V-VI веках. В Европе появление экспертной деятельности относят к 1595 г., когда Корпорация присяжных мастеров-письмоводов по исследованию подписей (Париж, Франция) получила от короля Генриха IV патент на право производства экспертиз. В России же специальные исследования начали осуществляться для государственных целей при Иване Грозном в XVI в., но упоминания об экспертизе появились только в начале XX столетия. Так, необходимость в экспертизе появилась тогда, когда потребовалось официальное признание необходимости не просто исследований, а официальных исследований в рамках государственно-признаваемых действий [6].
Существуют разнообразные экспертизы: экологическая, лингвистическая, педагогическая, бухгалтерская, судебно-психологиче-ская, гуманитарная, научно-техническая, экспертиза государственная, ведомственная, общественная и др. Общее понятие они используют для обозначения совсем разных видов деятельности. Множественность и востребованность экспертизы ведёт к размыванию границ её понимания.
В Толковом словаре В. Даля экспертиза рассматривается как освидетельствование, проверка, расследование чего-либо экспертами (от лат. expertus - опытный), заключение их о чём-либо [1, с. 1531].
В словаре русского языка С. Ожегова исследуемое понятие трактуется как рассмотрение какого-либо вопроса, требующего специальных знаний и его разрешение при помощи специалистов (сведущих людей) [9, с. 797].
В словаре иностранных слов понятие представлено как рассмотрение какого-либо вопроса экспертами для вынесения заключения [12, с. 799].
В зарубежных научных источниках по проблеме экспертизы в образовании используется термин не экспертиза (expertise), но оценивание (evaluation) или оценка объекта в соответствии с заданными критериями [4, с. 5].
Тематика заявленного исследования предусматривает раскрытие понятий „инновация в образовании" и „образовательная инновация". Анализ работ по инноватике показывает, что смысловым содержанием инновации является новая научная идея. Инновацию в образовании Н. Юсуфбекова рассматривает как материализованную идею, новшество для возможного повышения эффективности образования [15].
В. Засыпкин определяет инновации в образовании как важнейшее условие развития человека, возникающие в процессе его образовательной деятельности для обеспечения его образовательных потребностей и интересов; являющиеся сущностной характеристикой процесса модернизации [2].
Т. Новикова определяет специфику инноваций в образовании в том, что предметом инновационной деятельности являются изменения в личности, которая обладает неповторимыми особенностями и постоянно развивается. Экспертизу инновационной деятельности в образовании автор трактует как исследование, направленное на выявление уровня развития инновационной деятельности и имеющее своим результатом описание способов её реализации с точки зрения: а) сохранения уникальности и специфичности, б) предложений по корректировке этих способов в направлении развития практики образования [7].
Г. Прозументова отмечает, что именно „деятельность человека по созданию своего образовательного пространства (Я-простран-ства) и является образовательной инновацией" [14, с. 5-6].
Из п. 1 постановления Правительства Российской Федерации „О мерах государственной поддержки образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы" следует, что под „образовательными инновациями следует понимать создание и внедрение инновационных образовательных программ, которые представляют собой новые качественно усовершенствованные технологии, методы и
формы обучения" [8]. В качестве критериев инновационной образовательной программы рекомендуют рассматривать её новизну и качественность (реалистичность, реализуемость, управляемость).
В инновационную образовательную программу положена будущая совместная деятельность согласно определённой новой психолого-педагогической идее. Сущностное назначение экспертизы инновационной образовательной программы заключается в отборе научной идеи, которая будет наиболее приемлема в данном регионе, в данной образовательной организации и для данных субъектов будущей совместной образовательной деятельности.
Образовательную инновацию мы рассматриваем как составляющую инновации в образовании, которая заключается во внедрении новой психолого-педагогической идеи для изменения образовательной деятельности человека, для обеспечения его образовательных потребностей и интересов, которые не могут уже быть поощрены с помощью старых, традиционных средств и способов. Она призвана повысить эффективность образования. Каждая образовательная инновация требует теоретического обоснования и эксперимента, что отличает её от передового педагогического опыта. Новая научная идея внедряется творческой личностью экспериментатора, направлена на совместную деятельность педагога и учащегося. Эти нововведения влияют на личностное развитие человека, результатом чего является создание личностного образовательного пространства.
Процесс внедрения или „жизненный цикл" образовательной инновации состоит из таких процессов, как генерирование образовательной идеи; разработка проекта (программы); определение его сущности, структуры, содержания; первичная экспертиза (теоретическая); экспериментирование; экспертиза результатов эксперимента; апробация результатов эксперимента; освоение инновации (непосредственное внедрение в образовательную практику); распростране-
ние инновации; сохранение и переход её в традицию или норму, т. е. стандартизация [3].
Внедрение образовательных инноваций предполагает творческое конструирование различных сценариев, процессов, событий, поэтому становится необходима своего рода специальная деятельность, экспертная, которая бы включала в себя точную оценку воздействия тех или иных факторов на личность преподавателя и студента, их возможное взаимодействие, понимание последствий.
Д. Иванов показывает, что экспертиза в образовании неразрывно связана с непрерывным изменением, развитием, которые претерпевает образовательная организация [3, с. 243].
Г. Мкртычян определяет назначение экспертизы в образовании как особый способ изучения образовательных процессов и явлений, который заключается в том, чтобы служить средством самопознания непрерывно развивающегося, инновационного образования [5]. Автор приводит такие характерные особенности экспертизы в образовании, как использование гуманитарной методологии познания; гибкость в применении конкретных методов и средств изучения; практико-ориентированный характер экспертного исследования; развивающая, поддерживающая направленность.
Г. Прозументова рассматривает экспертизу образовательных инноваций с точки зрения управления с целью изменения предмета, содержания управления, организации участия и влияния человека на своё образование, создания условий, механизмов для образования человека, места „личностного присутствия" в образовании" [3, с. 8]. В этом случае экспертиза не может осуществляться как инспекторская проверка, поскольку образовательные стандарты не могут отражать содержание инноваций.
Педагогическая экспертиза инновационных проектов, программ в российском образовании - новое явление последних десятилетий. Термин „педагогическая экспертиза" был введён В. С. Черепановым в
середине 80-х годов ХХ ст. В основе педагогической экспертизы лежит процесс экспертного заключения в форме экспертной оценки о педагогическом объекте, явлении, процессе с помощью использования различных методик [13].
С. Татарченкова рассматривает педагогическую экспертизу как процесс анализа и вынесения оценочных суждений о профессиональной компетентности преподавателя и с этих позиций процесс рефлексии его деятельности [10, с. 62-64].
Организация педагогической экспертизы в образовательной организации высшего образования основана на нормативно-правовых документах. Эксперты руководствуются в своей деятельности федеральными законами, указами и распоряжениями Президента Российской Федерации, постановлениями и распоряжениями Правительства Российской Федерации, решениями органов управления высшим образованием [8].
Востребованность педагогической экспертизы заключается в том, что образовательная организация как открытая динамическая система существует и развивается в уникальных условиях при теснейшей связи с внешней средой, в зависимости от социально-политических, экономических, бытовых, при-родно-экологических условий. Любые изменения приводят к неустойчивости образовательной системы в предметном и деятель-ностном направлениях. Здесь возникает необходимость разрешения вопросов о возможных переживаниях человека, последствиях для него в тех или иных ситуациях, действиях. При внедрении инноваций в образовательную сферу экспертиза необходима для анализа, оценки, исследования предполагаемых изменений и преобразований. Она становится важным инструментом для выявления положительных и предотвращения отрицательных последствий внедрения инноваций, в том числе образовательных, в образовательной организации высшего образования.
Таким образом, сегодня, когда меняется социокультурный контекст современной
образовательной ситуации, педагогическая экспертиза становится неотъемлемым условием эффективного функционирования и развития образовательной организации, а значит, и тем звеном, через которое происходит обновление системы образования.
Педагогическую экспертизу образовательных инноваций мы рассматриваем как исследовательскую деятельность, проводимую с помощью методов, которые органично вписываются в логику педагогической деятельности. Она направлена на оценивание влияния новых образовательных технологий, методов и форм обучения, на процесс и результат образования, описание способов их реализации с точки зрения повышения эффективности образования, развития личности обучающегося, а также на получение новой содержательной информации о качестве педагогической работы преподавателя и корректировке инновационных образовательных программ в направлении развития практики образования.
Специфика педагогической экспертизы образовательных инноваций представляет собой опережающее реагирование на возможные риски нововведений, заключающиеся в снижении качества образования. Это не однократное мероприятие, завершающееся принятием какого-либо управленческого решения, это мониторинг проблемы, форма диалога сторон, ответственных за реализацию инноваций. Эксперт характеризуется способностью адекватно выразить интересы, надежды, опасения того, кто обучается.
Можно выделить три группы целей при проведении педагогической экспертизы образовательных инноваций: выявление особенностей определённого направления образовательной инновации для последующего учёта при планировании и проведении образовательного процесса; выявление негативных воздействий на качество обучения в предложенной образовательной инновации для определения необходимости более углублённой их диагностики; выявление изме-
нений в профессиональном развитии личности студентов для определения эффективности инновационной педагогической деятельности.
Одним из основных методов педагогической экспертизы является метод экспертных оценок [13]. Экспертная оценка как результат аналитической деятельности эксперта основана на умении видеть, разрешать противоречия, прогнозировать и находить нестандартные способы решения. Данный метод используется при прогнозировании функционирования и развития образовательной организации в её взаимосвязи с социальной средой, для определения и ранжирования по заданному критерию. Методами экспертной оценки могут служить: метод комиссий, сценариев, Дельфи, решающих матриц. Экспертная оценка может быть получена на основе коллективной работы групп или индивидуального мнения членов экспертной группы.
Метод экспертных оценок при проведении педагогической экспертизы образовательных инноваций мы рассматриваем как комплекс логических и математических процедур, направленных на получение информации о планируемой будущей деятельности и управлении её осуществлением.
Педагогическая экспертиза образовательных инноваций проводится в соответствии с опредёленным алгоритмом. Он включает в себя такие этапы: подготовительный, организационный, технологический, пилотажный, проведения экспертизы, заключительный [13, с. 13]. Каждому из этапов соответствуют определённое содержание и действия: целе-полагание, подготовка экспертизы, подбор экспертной группы; действия по сбору необходимой информации, её анализу; оценочные действия, связанные с установлением соответствия изучаемого объекта показателям и уровням оценки; действия по согласованию мнений экспертов, по вынесению экспертного заключения, по формулированию прогнозов развития изучаемого объекта.
Таким образом, педагогическая экспертиза образовательных инноваций - это
исследовательская деятельность, основанная на методах, органично вписывающихся в логику педагогической деятельности, направленная на оценивание влияния новых образовательных технологий, методов и форм обучения на процесс и результат образования; описание способов их реализации с точки зрения повышения эффективности образования, развития личности обучающегося; получение новой содержательной информации о качестве педагогической работы преподавателя; корректировку инновационных образовательных программ в направлении развития практики образования.
Изменения в системе высшего образования как в любой другой социальной сфере происходят постоянно. В обычной ситуации, характеризующейся определённой стабильностью, они происходят в рамках существующих норм и эталонов. Образовательные же инновации внедряются в текущий образовательный процесс, поэтому педагогическая экспертиза образовательных инноваций - не только востребованная временем услуга на рынке образовательных услуг, но и необходимый элемент для становления отношений между субъектами образовательной деятельности, заказчиками, потребителями.
Дальнейшее решение проблемы состоит в разработке модели педагогической экспертизы образовательных инноваций в организации высшего образования. Можно предположить, что модель педагогической экспертизы образовательных инноваций позволит вузу определить ориентиры эффективного функционирования и развития, сохранить национальные особенности, местные традиции, а также разрешить разногласия между потребностями общества и жизненными планами выпускников.
АННОТАЦИЯ
Статья посвящена концептуализации феномена „педагогическая экспертиза образовательных инноваций", анализу его генезиса и когнитивных возможностей. В статье также рассматривается специфика и роль педагогической экспертизы в инновационном развитии образовательной организации высшей
20/.//2
школы. Автор приходит к выводу, что педагогическая экспертиза образовательных инноваций является необходимым элементом управления инновационной деятельностью в вузе.
Ключевые слова: педагогическая экспертиза, метод экспертных оценок, управление, образовательная инновация.
SUMMARY
The article is devoted to the problem of conceptualization of the „pedagogical expertise of educational innovation", the analysis of its genesis and cognitive potential. At the same time, in this article special attention is paid to the specific features and the role of the expert activity in innovative development of the educational establishment of higher education. The author comes to the conclusion that pedagogical expertise of educational innovation is a necessary element of innovative activity decision-making in the educational establishment of higher education.
Key words: pedagogical expertise, evaluation, method of expert estimations, management, educational innovation.
ЛИТЕРАТУРА
1. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. - М.: Издательская группа „Прогресс", 1994. - Т. 4. - 1620 с.
2. Засыпкин В. П. Модернизация педагогического образования: социологический анализ: автореф. дис. ... д. социологических наук. - Екатеринбург, 2010. - 44 с.
3. Иванов Д. А. Экспертиза в образовании. - М.: Издательский центр „Академия", 2008. - 336 с.
4. Иванченко Г. В. Комплексная гуманитарная экспертиза. - М.: Смысл, 2008. - 140 с.
5. Мкртычян Г. А. Мотивационно-целе-вые компоненты экспертной деятельности в образовании // Психологическая наука и образование. 2002. - № 1. - С. 98-104.
6. Нестеров А. История экспертизы и экспертики [электронный ресурс] // URL:http://www.istmira.com/drugoe-razlichnye-temy/5309-istoriya-ekspertizy-i-ekspertika.html
7. Новикова Т. Г. Теоретические основы экспертизы инновационной деятельности: автореф. дис. ... д. пед. н. - М., 2006. - 46 с.
8. О мерах государственной поддержки образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы: постановление Правительства Российской Федерации от 14 февраля 2006 г. № 89 // ОвД. Межведомственный информационный бюллетень. - 2006. - № 9.
9. Ожегов С. И. Словарь русского языка. -М.: Русский язык, 1985. - 797 с.
10. Татарченкова С. С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя: автореф. дис. . канд. пед. н. СП-б, 1997. -19 с.
11. Тищенко П. Д. Философские основания гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза. 2008. № 3. - С. 198-205.
12. Толковый словарь иноязычных слов. -М.: Эксмо, 2008. - 944 с.
13. Черепанов В. С. Основы педагогической экспертизы. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ,
2006. - 124 с.
14. Экспертиза образовательных инноваций / под ред. Г. Н. Прозументовой. - Томск,
2007. - 127 с.
15. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. - М.: ЦСПО РСФСР, 1991. - 91 с.
