Научные основы обучения устной русской речи в дагестанской начальной школе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

Презентация научных работ — Лауреатов Всероссийского конкурса на лучшую научную книгу 2012 года, проводимого Фондом развития отечественного образования

Гасанова С.Х., Сантуева Э.З.

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ РУССКОЙ РЕЧИ В ДАГЕСТАНСКОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Развитие русской речи учащихся младших классов национальной школы происходит, главным образом, путем имитирования [подражания] речи учителя в сочетании с работой по освоению законов языка. Языковый материал усваивается при совместной работе слуховых [аудирования] и речевых моторных механизмов [говорения]. Навыки аудирования и говорения находятся в тесной связи между собой. Установлено, что аудирование чужой речи сопровождается непроизвольным неосознанным движением арти-куляторов [внутренняя речь, внутреннее проговаривание], а при говорении слуховыми анализаторами осуществляется контроль продуцируемой речи. Следует сказать, что внутренняя речь имеет место и при чтении, и при письме. Когда ученик начинает изучать русский язык, у него уже имеются сложившиеся слухопроизносительные навыки на родном языке. При обучении русскому языку происходит образование второй речевой базы. Речевая база родного языка в одном случае мешает усвоению русского языка [явление называется интерференцией], а в другом - способствует усвоению [транспозиция] в зависимости от различия или сходства явлений в языках. Отрицательное явление интерференции труднее всего преодолевается не в тех случаях, когда языковые факты различаются принципиально, а в тех, когда они различаются слабо и кажутся несущественными для коммуникативных целей. Происходит как бы «соскальзывание» речеслухового механизма на проторенный путь. Это относится ко всем уровням языка: звуковому, морфологическому, лексическому, стилистическому, грамматическому.

Чтобы дифференцировать подобные факты в процессе речевой деятельности, необходима тонкая слуховая организация. Поэтому аудированию должно быть уделено большое внимание на уроке. Систематической работе по привитию навыков аудирования в дагестанской национальной школе следует уделять большое внимание еще и потому, что обучение аудированию необходимо не только для дифференцирования близких по артикуляции фонем русского языка, но и для преодоления интерферентного влияния фонем родного языка, похожих по звучанию на фонемы русского языка.

Известно, что ученик на уроке больше слушает, чем говорит, пишет и читает. В понятие «аудирование» входят два тесно взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса - слушание и понимание. Не только слушание необходимо для понимания, но и понимание, в свою очередь, определяет слушание. Учащиеся второго класса дагестанской школы не умеют в достаточной мере вслушиваться и анализировать устную речь, что объясняется их возрастными особенностями, а так как при этом происходит и наложение системы родного языка на русский, то этот процесс затруднителен вдвойне. Следовательно, развитию речевого слуха, слухового внимания, фонематического слуха (способности слышать и выделять данный звук) следует уделять пристальное внимание. Параллельно и в непосредственной связи с аудированием идет обучение говорению -

58

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 4/2013

самому трудному виду РД [речевой деятельности]. Навыки говорения складываются из навыков диалогической речи [способности быть полноценным партнером в диалоге] и умения составлять монологическое высказывание в форме устного рассказа.

В практику обучения русскому языку учащихся национальных школ положен сознательно-практический метод обучения [СПМО], дающий возможность активного овладения всеми видами РД. В основе СПМО лежит психологическая концепция, вытекающая из теории РД А. С. Выготского, теории установки Д. Н. Узнадзе, теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Лингводидактическая концепция этого метода связана с взглядами на язык, речь, речевую деятельность академика Л. В. Щербы.

СПМО предполагает одновременное овладение языком «сверху» путем осознания языковых особенностей и «снизу» - выполнением практических упражнений по развитию речевых навыков или, другими словами, «в качестве основного фактора обучения рассматривается речевая практика и осознание учащимися лексико-грамматических единиц языка, которые усваиваются в процессе речевой практики»1.

«На уроках русского языка изучается и наука о языке - грамматика, лексика, фонетика и стилистика, но изучение ее не самоцель, а средство осознания собственной речи учащимися, ускоряющее и облегчающее ее развитие»2. Язык - это не свод правил, а совокупность фонетических, лексических и синтаксических средств, связанных сложившимися в языке традициями, являющимися выражением мыслей, чувств и волеизъявлений, служащими средством человеческого общения. Поэтому обучать надо непосредственно речи, путем погружения ученика в языковую стихию, где он интуитивно-практическим способом постигнет связи и взаимоотношения, условия употребления отдельных элементов языка на разных его уровнях и тем самым свойства этих элементов, позволяющие ему в дальнейшем свободно использовать эти элементы в своей речевой деятельности.

До второго класса ученик дагестанской национальной школы накапливает некоторый запас русских слов, речевых моделей. Во втором классе происходит процесс перехода количества в качество: осмысление и обобщение фонетических, морфологических и синтаксических механизмов языка. В результате такой генерализации приходит осознание учеником системных связей языка. Специфика этого осознания в том, что информация о действиях с языком, полученная «на стыке предметной, игровой и языковой деятельности»3 и оформленная в виде системы правил в сознании младшего школьника, бессознательно употребляется им в речевой деятельности. Ученик в результате сам начинает чувствовать, что ему стало легче говорить по-русски. Учителю в соответствии с этим процессом необходимо построить обучение так, чтобы эффективнее использовать возросшие возможности ученика. Языковая способность, т. е. система правил в сознании ученика будет тем совершенней, чем с большим количеством грамматических явлений, отражающих те или иные языковые закономерности, столкнется ученик в процессе речевой деятельности.

Разумеется, нельзя дать учащемуся исчерпывающий перечень речевых моделей, соответствующий всем тем ситуациям общения, которые могут у него возникнуть на протяжении всей жизни. Ему достаточно иметь под рукой определенный речевой инвентарь, владеть навыками обращения с ним, понимать главные свойства, отношения между его элементами, правила, по которым строится новое высказывание. Это определит

1 Щукин А.Н. О системном подходе в характеристике методов обучения учащихся // Русский язык в национальной школе, 1980. - № 3. - С.81

2 Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. - М., 1973. - С. 11.

59

ISNN 1029-3388

творческий подход к языку в любой незнакомой ситуации, определит умение создавать самостоятельное, незнакомое ему прежде, речевое высказывание.

В обучении русскому языку дагестанских школьников начальных классов большое значение имеет ясное представление учителем психических процессов и явлений: воли, мотивации, восприятия, памяти, внимания. Динамика протекания психических процессов познания, которые лежат в основе процесса учения, определяется вниманием. Чтобы организовать процесс обучения, учитель, прежде всего, должен организовать внимание учеников к данной деятельности, так как от этого качества человеческой психики во многом зависит успешность учебного процесса.

Психологи выделяют следующие функции внимания:

- отбор из окружающей действительности важных для данной деятельности воздействий;

- удержание их в сознании до конца данной деятельности;

- контроль и регуляция деятельности.

Как видно, внимание имеет первостепенное значение при обучении детей неродному языку. В психологии различается непроизвольное и произвольное внимание. В отличии от непроизвольного произвольное внимание характеризуется как сознательно организованное, регулируемое, требующее затраты усилий. В процессе обучения нужны оба вида внимания. Организация непроизвольного внимания путем живой подачи материала, применения разнообразных методических средств, возбуждающих интерес и яркие эмоции - одно из важнейших условий обеспечения постоянной умственной активности учеников младших классов. Учителю важно знать также, какие факторы стимулируют непроизвольное внимание:

- степень интенсивности раздражителя по сравнению с другими;

- контраст между раздражителями;

- новизна раздражителя [в процессе обучения большое значение имеет относительная новизна, т. е. необычные сочетания знакомых раздражителей].

Противоположный фактор - привыкание - ослабляет внимание.

Произвольное внимание характеризуется тем, что ученик усилием воли целенаправленно сосредоточивает сознание на определенном предмете. Начиная с младших классов, учитель должен развивать у своих учеников навыки сосредоточения, то есть непроизвольное внимание, которое представляет собой высшую форму внимания, так как в трудовой деятельности человека встречаются такие виды работы, которые часто не могут вызвать интереса и строиться только на непроизвольном внимании. Исследования психологов показали, что в процессе углубления в работу, преодоления первоначальных трудностей появляется интерес к данной трудовой деятельности, напряженность произвольного внимания снижается, и оно переходит в другой вид внимания, который называется после произвольным и не требует усилий для своего поддержания. Этот вид внимания соответствует самому плодотворному отрезку трудовой деятельности. Так как строить обучение на одном непроизвольном внимании невозможно, а произвольное внимание требует больших затрат психической энергии, учитель должен шире использовать возможность после произвольного внимания.

Запоминание бывает непроизвольным и произвольным в зависимости от вида внимания. В младших классах более эффективно непроизвольное запоминание. Любой вид запоминания намного эффективнее при активной умственной работе над материалом. Материал, который имеет жизненно важное значение или вызывает интерес, а также эмоции, приятные или неприятные, запоминается непроизвольно быстрее и прочнее.

60

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 4/2013

Произвольное запоминание отличает установка, настройка индивидуума на запоминание. Условиями продуктивности произвольного запоминания, как и непроизвольного, являются осмысление материала и применение рациональных приемов запоминания: составление плана запоминаемого материала, сравнение, классификация и систематизация материала, опора на образные связи и т. д., словом, активная умственная деятельность над изучаемым материалом.

Интересно соотношение между непроизвольным и произвольным запоминанием в обучении второму языку. Психологами установлено, что в процессе обучения второму языку на первом месте стоит непроизвольное запоминание. Произвольное запоминание занимает на уроке незначительное место и служит, главным образом, для запоминания некоторых языковых оборотов, стихов, правил. По наблюдениям автора произвольное запоминание целесообразно применять для сведения в систему накопленных языковых фактов, заучивания трудных в фонетическом отношении слов, для преодоления уже закрепившихся речевых ошибок.

Любой вид РД протекает успешней при опоре на зрительно-моторно-слуховую наглядность, то есть на различные виды ощущений, потому что в этом случае можно говорить о психическом явлении сенсибилизации - повышении чувствительности анализаторов в результате их совместной работы. ТСО, наглядные пособия, картинки и т. д. необходимы на уроках русского языка в силу наглядно-образного характера мышления школьников начальных классов, но следует помнить, что, начиная с первых дней обучения в школе, необходимо развивать у детей отвлеченное мышление - высшую ступень мышления. Злоупотребление всякими видами наглядности рассеивает внимание детей, мешает выделению существенных свойств языка и речи. Поэтому крайне важно найти оптимальное соотношение между конкретно-чувственными и абстрактными компонентами процесса обучения.

Процесс говорения складывается из работы различных механизмов речи:

- механизма осознания смысла высказывания;

- механизма программирования синтаксической структуры высказывания;

- механизма подбора и отыскания слов в памяти;

- механизма выбора нужной формы слова;

- механизма моторного программирования синтагмы [т. е. выбора нужной интонации предложения];

- механизма материальной реализации высказывания, рече-двигательного механизма;

- механизма, осуществляющего контроль и корреляцию высказывания.

Эти механизмы включаются при генерализации отдельного предложения. А при генерации связного текста работает дополнительно механизм, обеспечивающий связь предложений между собой, а также архитектонику текста.

При восприятии и понимании речи [аудировании] работают в основном те же механизмы речи, что и при говорении, только в обратную сторону, осуществляя перевод воспринимаемой речи на смысловой код. Функции передачи внешней речи в мозг человека и ее трансформацию осуществляет речеслуховой анализатор.

При обучении второму языку в психике ребенка сталкиваются две языковые системы. Вторая языковая материя не воспринимается им как что-то самостоятельное, «чуждое» первому языку. Материал обоих языков все время смешивается, накладывается друг на друга, мешает друг другу до тех пор, пока владение вторым языком не достигнет такого уровня, что по желанию носителя языка будет происходить дифференциация языковых фактов путем срабатывания психофизиологического «переключателя» на генерацию речи на первом или на втором языке.

61

ISNN 1029-3388

В отличие от ребенка, овладевающего родным языком и тем самым развивающего свое мышление, при усвоении второго языка ученик обычно опирается на сложившуюся систему мышления, на знания и навыки родного языка. Этого избежать нельзя. Не случайно в основу обучения русскому языку в национальной школе положен сознательнопрактический способ обучения. Если ученик будет изучать второй язык тем же методом, что и свой родной, т. е. методом проб и ошибок, чисто интуитивно, то на это уйдет много времени. Психологи же установили, что осознанное овладение языком с опорой на мыслительные навыки анализа и синтеза, обобщения и выделения частного, сравнения и сопоставления более эффективно.

Наши наблюдения показали, что в тех классах, где учитель старается реже пользоваться родным языком, уровень развития устной русской речи выше. Этому явлению можно дать объяснение, используя данные психолингвистики. В начальный период обучения русскому языку акт речевой коммуникации происходит по следующей общей схеме: мысль - внутреннее оформление на родном языке - перевод ее на русский язык - озвучение -восприятие слушателем - перевод на родной язык - [декодирование - понимание]. Акт между носителями русского языка протекает по следующей схеме: мысль - внутреннее оформление на русском языке - озвучение - восприятие слушателем - декодирование -понимание. Во втором случае мы имеем на две операции меньше, причем это самые трудоемкие операции. По второй схеме происходит акт речевой коммуникации и у дагестанских школьников, действующих по установке - не привлекать родной язык для аудирования и говорения, - достаточно подготовленных для этого и обладающих «чувством языка». Под чувством языка следует понимать приобретенную путем практических упражнений «способность понимать и употреблять новые слова, их формы и сочетания по аналогии с ранее практически усвоенными словами, формами и сочетаниями слов; это - неосознанное владение грамматикой родного языка»3. Чувство языка приобретается в результате сложного психологического процесса в сознании школьника, путем наблюдения над языковым материалом, накоплением, сопоставлением и обобщением услышанного и проговоренного. Этот процесс протекает намного быстрее при умелом руководстве со стороны учителя.

Речь людей возникла из их потребности общения друг с другом и является средством коммуникации. Не случайно, поэтому методика последних лет ставит во главу угла принцип коммуникативной [речевой] направленности обучения. Акт коммуникации возможен только лишь при наличии тех или иных мотивов - побуждений к РД, удовлетворяющих определенные потребности ученика, в роли которых могут выступать различные причины - потребность выразить свои чувства и ощущения, потребность обмена информацией, потребность высказать свои побуждения и т. д. Чтобы ученик говорил, необходимо создать определенную мотивацию, то есть побудительные причины, следствием которых будет его РД.

Ребенок овладевает своим родным языком, ощущая острую жизненную необходимость его изучения, вытекающую из потребности общения. У нерусского ученика такой потребности в овладении русским языком нет, и перед учителем стоит задача - создать мотивы, обусловливающие овладение языком. Обеспечение мотива РД, определяющего интерес и эффективность обучения, осуществляется выработкой потребности в речевом общении. Речевые упражнения должны иметь коммуникативный характер.

При мотивации РД всегда следует помнить, что какие бы мотивы и потребности ни заставляли ученика заниматься РД, условием ее наибольшей эффективности является

3 Негневицкая Е. И., Шахнарович А. М. Язык и дети. - М., 1982. - С.55.

62

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 4/2013

пробуждение после произвольного внимания, которое, возникает в результате стимулирования у ученика любознательности, интереса к познавательной деятельности путем речевой коммуникации. Даже при письме или чтении обучение надо поставить так, чтобы эти виды речевой деятельности были включены в речевую коммуникацию. «Никогда не объясняйте, не предлагайте ребенку языковой материал просто так: подготовьте его восприятие, подумайте, что в данном языковом явлении может быть интересно ребенку. Придумайте такую «проблемную историю», чтобы вся «проблема» упиралась именно в это языковое явление - слово, окончание, суффикс и т. п.»4.

Акт коммуникации в общем виде происходит по следующей схеме: передатчик [человек, выдающий информацию, говорящий или пишущий] > канал связи [звуковой или графический] > приемник [человек, принимающий информацию, слушающий или читающий]. Если приглядеться к действиям передатчика и приемника, то можно прийти к выводу о принципиальной разнице и их РД. Полем действий передатчика выступают два вида РД [говорение или письмо], приемника - аудирование и чтение. Передатчик занимается тем, что оформляет свои мысли в виде языкового кода - графического или звукового - кодирует их, приемник декодирует полученную информацию [распознает и усваивает ее]. Деятельность передатчика принято называть репродуктивной речью, приемника - рецептивной. Языковой материал, используемый в репродуктивной речи, принято называть в лингводидактике активным, в рецептивной речи - пассивным. Они нетождественны, потому что отдельные операции при рецепции и репродукции не совпадают. Деление речи на репродуктивную и рецептивную важно для методики обучения языку, так как позволяет выделить активный и пассивный языковые минимумы и определяет различный подход при обучении видам РД.

Методика обучения русскому языку в национальной школе требует сопоставительного анализа языков, который «заключается в последовательном сопоставлении операций, производимых нами на разных уровнях порождения и осознания речи, в анализе их психофизиологической природы и обусловленности и нахождении тех доминантных особенностей порождения, осознание и изменение которых легчайшим путем приведет нас к требуемому изменению результатов порождения». Кроме сопоставления систем языков, которое позволяет учитывать явления интерференции и транспозиции, требуется анализ речевых ошибок учащихся для уяснения слабых мест традиционной методики обучения языку.

Библиографический список

1. Леонтьев, А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. Психолингвистические очерки. - М., 1970. - С.82.

2. Негневицкая, Е. И., Шахнарович, А. М. Язык и дети. - М., 1982. - С.55.

3. Негневицкая, Е. И., Шахнарович, А. М. Язык и дети. - М., 1982. - С. 86.

4. Рождественский, Н. С. К проблеме развития речи / Речевое развитие младших школьников. - М., 1970. - С.12.

5. Федоренко, Л.П. Принципы обучения русскому языку. - М., 1973. - С. 11.

6. Щукин, А.Н. О системном подходе в характеристике методов обучения учащихся // Русский язык в национальной школе. - 1980. - № 3. - С.81.

4 Рождественский Н. С. К проблеме развития речи / Речевое развитие младших школьников. - М., 1970. - С.12.

63