НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К МИНИМИЗАЦИИ РИСКОВ НИЗКОЙ АДАПТИВНОСТИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Тавстуха Ольга Григорьевна; Саитбаева Эльвира Равильевна; Шавшаева Людмила Юрьевна

Перспективы Науки и Образования

Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)

Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-06/ Дата публикации: 31.12.2022 УДК 378.046.4

О. Г. ТАВСТУХА, Э. Р. САИТБАЕВА, Л. Ю. ШАВШАЕВА

Научно-методическое сопровождение развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса

Введение. В настоящее время школы подвержены влиянию различных рисков, в том числе рисков низкой адаптивности, повышающих вероятность неуспешности обучающихся. В связи с этим возникает проблема преодоления рисков, необходимость научно-методического сопровождения развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой адаптивности.

Цель статьи: разработать и теоретически обосновать модель реализации научно-методического сопровождения развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса

Материалы и методы. В исследовании приняли участие 11 школ Оренбургской области (Российская Федерация). Использован контент-анализ концепций развития, среднесрочных программ развития и отчетов о самообследовании, направленных на выявление значимости рисков низкой адаптивности учебного процесса для школ с низкими образовательными результатами. Применен метод моделирования, позволивший разработать процессную модель научно-методического сопровождения профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой адаптивности.

Результаты исследования. Выявлено, что для 45,5% школ с низкими образовательными результатами риски низкой адаптивности представлены с высокой степенью значимости, для 36,4% школ - со средней степенью значимости, для 18,1% школ риски представлены с низкой степенью значимости. Определены типичные профессиональные дефициты педагогических работников при минимизации рисков низкой адаптивности: проведение комплексной оценки рисков низкой адаптивности (100%); выявление достаточного содержания для преодоления рисков низкой адаптивности (100%); определение целей и задач планов мероприятий по снижению рисков низкой адаптивности (75%); конкретизация мероприятий по снижению рисков низкой адаптивности (75%). Разработана процессная модель научно-методического сопровождения развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой адаптивности, включающая целевой, методологический, организационно-исполнительный, критериально-оценочный, результативный блоки.

Заключение. Выявленные типичные профессиональные дефициты педагогов требуют реализации научно-методического сопровождения развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса. Результаты исследования могут быть использованы в практике повышения квалификации педагогических работников школ с низкими образовательными результатами.

Ключевые слова: научно-методическое сопровождение, профессиональная готовность педагогов, педагогические работники, школы с низкими образовательными результатами, риски низкой адаптивности учебного пр

Ссылка для цитирования:

Тавстуха О. Г., Саитбаева Э. Р., Шавшаева Л. Ю. Научно-методическое сопровождение развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса // Перспективы науки и образования. 2022. № 6 (60). С. 659-681. 10.32744/р$е.2022.6.40

Perspectives of Science & Education

International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)

Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-06/ Accepted: 3 August 2022 Published: 31 December 2022

O. G. Tavstukha, E. R. Saitbaeva, L. Yu. Shavshaeva

Scientific and methodological support for the development of professional readiness of teachers to minimize the risks of low adaptability of the educational process

Introduction. Modern conditions for the development of society actualize the need to improve the quality of education. However, schools are currently affected by various risks, including risks of low adaptability, which increase the likelihood of failure of students. In this regard, there is a problem of overcoming risks, the need for scientific and methodological support for the development of professional readiness of teachers to minimize the risks of low adaptability.

The purpose of the article is to develop and theoretically substantiate the model for the implementation of scientific and methodological support for the development of professional readiness of teachers to minimize the risks of low adaptability of the educational process

Materials and methods. 11 schools of the Orenburg region (the Russian Federation) took part in the research. The authors used the content analysis of development concepts, medium-term development programs, self-study reports aimed at identifying the significance of the risks of low adaptability of the educational process for schools with low educational results; moreover, the professional deficits of teachers in minimizing risks were determined. Based on the data obtained, a modeling method was applied, which made it possible to develop a process model of scientific and methodological support of teachers' professional readiness to minimize the risks of low adaptability

Results. It was revealed that for 45.5% of schools with low educational results, the risks of low adaptability are presented with a high degree of significance, for 36.4% of schools - with an average degree of significance, for 18.1% of schools the risks are presented with a low degree of significance. Typical professional deficits of teaching staff while minimizing the risks of low adaptability are identified: conducting a comprehensive assessment of the risks of low adaptability (100%); identifying sufficient content to overcome the risks of low adaptability (100%); definition of goals and objectives of action plans to reduce the risks of low adaptability (75%); specification of measures to reduce the risks of low adaptability (75%). A process model of scientific and methodological support for the development of teachers' professional readiness to minimize the risks of low adaptability has been developed, including target, methodological, organizational-executive, criteria-evaluation and effective blocks.

Discussion and conclusion. The identified typical professional deficits of teachers require the implementation of scientific and methodological support for the development of professional readiness of teachers to minimize the risks of low adaptability of the educational process. The results of the study can be used in the practice of professional development of teaching staff of schools with low educational results.

Keywords: scientific and methodological support, professional readiness of teachers, pedagogical workers, schools with low educational results, risks of low adaptability of the educational process

For Reference:

Tavstukha, O. G., Saitbaeva, E. R., & Shavshaeva, L. Yu. (2022). Scientific and methodological support for the development of professional readiness of teachers to minimize the risks of low adaptability of the educational process. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 60 (6), 659-681. doi: 10.32744/pse.2022.6.40

_Введение

Современные требования международного образования предполагают создание максимально благоприятных условий развития для каждого обучающегося, направленных на обеспечение высокого качества образования. Ведущее значение в обеспечении качественного образования во всем мире принадлежит деятельности Организации Объединенных Наций, отразившей необходимость реализации задач образования в целях устойчивого развития [1]. В Инчхонской декларации и рамочной программе действий в области образования до 2030 года уделяется особое значение обеспечению качественных результатов обучения [2].

Большинство образовательных организаций, в том числе, школ, при достижении целей качественного образования испытывают серьезные затруднения, связанные с организационными особенностями работы, материально-техническим, кадровым обеспечением, особенностями контингента обучающихся, педагогическими возможностями коллектива. Взаимосвязь различных трудностей в конкретной школе может приводить к возникновению рисков низкой адаптивности учебного процесса, повышающих вероятность школьной неуспешности, снижению качества образовательного процесса в целом.

Важной задачей становится своевременная активизация деятельности школы по выявлению и преодолению рисков деятельности, в связи с этим необходимым является научно-методическое сопровождение развития готовности педагогов к инновационной деятельности, в частности, к минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса. В Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» заявлено, что качество общего образования зависит от квалификации и эффективности работы учителя, его вовлеченности в педагогическую деятельность [3].

В условиях непрерывных изменений необходимость научно-методического сопровождения развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков, повышающих вероятность школьной неуспешности, с опорой на современные достижения педагогики и психологии, становится очевидной. Однако на государственном уровне отмечается ряд проблем, затрудняющих научно-методическое сопровождение профессионального развития педагогов, в том числе готовности к минимизации рисков. Так, например, реализуются традиционные формы методической работы, не соответствующие задачам методического сопровождения в условиях меняющегося образования; результаты современных исследований не включаются в процесс методической поддержки педагогов; организации высшего педагогического образования слабо представлены в процессе методического обеспечения педагогической деятельности; отсутствует персонифицированное методическое обеспечение профессионального развития учителей [4].

Значимые возможности для осуществления научно-методического сопровождения профессионального развития педагогов предоставляет система повышения квалификации педагогических работников. Но и здесь отмечается ряд проблем. Содержание курсов повышения квалификации может не соответствовать современному содержанию общего образования; дополнительные профессиональные программы имеют безадресный характер, не разрабатываются программы, учитывающие задачи современного образования [4].

В настоящее время школам, которые имеют определенные затруднения в обучении, всесторонняя адресная помощь оказывается в рамках национального проекта «Образование» «500+», направленного на повышение качества общего образования, реализуемого по инициативе Министерства просвещения Российской Федерации. В Оренбургской области профессорско-преподавательский состав Института непрерывного образования Оренбургского государственного педагогического университета реализует исследование «Сравнительный анализ эффективности различных подходов к повышению качества работы школ с низкими образовательными результатами». В рамках исследования осуществляется научно-методическое сопровождение развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков деятельности образовательных организаций, повышающих вероятность школьной неуспешности, в частности, рисков низкой адаптивности учебного процесса. Научно-методическое сопровождение реализуется в соответствии с выявленным рисковым профилем школ с низкими образовательными результатами.

Цель: разработать и теоретически обосновать модель реализации научно-методического сопровождения развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса.

Задачи:

• определить содержание понятия «научно-методическое сопровождение развития профессиональной готовности педагогов»;

• выявить специфику рисков низкой адаптивности учебного процесса;

• определить особенности минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса в школах с низкими образовательными результатами;

• выявить педагогические условия реализации научно-методического сопровождения развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса.

В настоящее время проблема научно-методического сопровождения в образовании исследуется в различных аспектах:

• повышения качества образования (Н.С. Аленова [5]);

• сопровождения региональных инновационных проектов (Б.А. Куган, Н.А. Кри-волапова [6]);

• сопровождения региональной системы оценки качества образования (О.А. Черепанова, Л.А. Дмитриева, М.Ю. Школьникова [7]);

• реализации направлений сопровождения педагогов в процессе повышения квалификации, управления муниципальными методическими объединениями (В.В. Кашаев [8]).

Однако недостаточно изученным остается понятие «научно-методическое сопровождение развития профессиональной готовности педагогов».

В рамках оказания адресной помощи школам с низкими образовательными результатами специалисты Федерального института оценки качества образования выделили и описали факторы риска, обусловливающие неуспешность обучающихся, в том числе риски низкой адаптивности учебного процесса [9]. Однако специфика рисков низкой адаптивности учебного процесса требует уточнения. Важным становится определение особенностей минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса на уровне конкретных школ с низкими образовательными результатами; выявление педагогических условий реализации научно-методического сопровождения развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рассматриваемых рисков.

_Материалы и методы

В исследовании использованы методы: контент-анализ психолого-педагогической литературы, контент-анализ нормативно-правовой документации школ с низкими образовательными результатами, метод имитационного моделирования; методы количественной и качественной обработки данных.

В рамках контент-анализа нормативно-правовой документации изучено содержание Концепции создания единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров; концепции развития, среднесрочные программы развития, отчеты о самообследовании одиннадцати школ с низкими образовательными результатами Оренбургской области (Российская Федерация). В процессе количественной обработки использованы методы первичной обработки данных, направленные на выявление наличия рисков низкой адаптивности учебного процесса, типичных профессиональных дефицитов педагогических работников; количественные результаты представлены графически. В ходе качественной обработки данных применены: метод классификации, необходимый для распределения рисков низкой адаптивности в школах с низкими образовательными результатами по группам с низкой, средней, высокой значимостью рисков; метод типологизации, используемый для выявления содержания профессиональных дефицитов педагогов, в соответствии с наиболее существенными признаками. Проектирование процессной модели научно-методического сопровождения развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низков низкой адаптивности стало завершением анализа рассматриваемой проблемы.

Экспериментальные базы: МБОУ Пристанционная ООШ Тоцкого района, МОБУ Перовская СОШ Соль-Илецкого района, МБОУ Сухореченская ООШ Илекского района, МОБУ СОШ № 49 г. Оренбурга, МБОУ ООШ с. Адамовка Переволоцкого района, МБОУ Васильевская ООШ Октябрьского района, МОБУ Уранская СОШ Новосергеевского района, МОБУ Кутушевская СОШ Новосергеевского района, МОБУ Троицкая СОШ Бузулук-ского района, МОБУ Палимовская СОШ Бузулукского района, МОАУ СОШ №32 г. Орска. Всего в школах - 2006 обучающихся.

_Результаты исследования

Изучение понятия «научно-методическое сопровождение развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой адаптивности» требует уточнения содержания дефиниций «научно-методическое сопровождение», «профессиональная готовность педагогов», «риски низкой адаптивности», «минимизация рисков низкой адаптивности».

Анализ вышеобозначенных психолого-педагогических исследований научно-методического сопровождения в образовании позволяет отметить, что необходимым в ходе сопровождения является процесс реализации совместной деятельности субъектов. В аспекте педагогической науки важным является обозначение сопутствующего характера сопровождения.

По мнению Е.В. Коротаевой, в процессе научно-методического сопровождения участники-партнеры должны стремиться выстраивать отношения со-участия и сотруд-

ничества [10]. При организации совместной деятельности в форме со-участия целепо-лагание характеризуется согласованностью, принятием всеми сторонами; для мотивации свойственна осознанность и принятие; распределение действий и результатов возможно не равномерное, но всегда согласованное; коррекция действий всегда объективная, предполагающая возможность сотрудничества, зависящую от достижения положительных результатов.

Реализация совместной деятельности в форме сотрудничества предполагает открытое, осознанное и принятое целеполагание, мотивация характеризуется осознанностью; распределение действий и результатов открытое и согласованное; коррекция действий осуществляется обязательно, отличается осознанностью, ориентированностью на характер взаимодействия сторон. На наш взгляд, перечисленные характеристики форм совместной деятельности участников-партнеров взаимодействия принципиально важны при определении содержания понятия «научно-методическое сопровождение развития профессиональной готовности педагога к минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса».

Вопросы профессиональной готовности педагога неразрывно связаны с исследованиями профессионального развития. Мы разделяем одну из известных точек зрения о том, что профессиональное развитие учителя проявляется, прежде всего, в росте, интеграции и реализации в педагогической деятельности профессионально-значимых личностных качеств, необходимых знаний и умений, активном изменении педагогом своей личности, что приводит к новой жизнедеятельности педагога [11].

При определении содержания понятия «профессиональная готовность педагога к минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса» мы опирались на понимание готовности к инновационной деятельности, предлагаемое В.С. Лазаревым [12]. Под профессиональной готовностью педагога к минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса мы понимаем интегративное профессионально значимое личностное качество, представляющее единство мотивационного (направленность на минимизацию рисков низкой адаптивности), когнитивного (знания о содержании и способах минимизации рисков низкой адаптивности) и конативного (умения выявлять и минимизировать риски низкой адаптивности) компонентов

По мнению Л.М Митиной, в процессе профессионального развития педагогов необходимы следующие этапы: подготовка, осознание, переоценка, действие [11]. В контексте нашего исследования считаем целесообразным реализовать данные этапы в процессе развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой адаптивности.

Анализ психолого-педагогических исследований, а также утвержденной Концепции создания единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров [4], позволяет определить научно-методическое сопровождение развития профессиональной готовности педагогов как систему деятельности партнеров-участников взаимодействия, основанную на отношениях со-участия и сотрудничества, обеспечивающую сопровождение педагогов в профессиональном развитии, в том числе в повышении квалификации, с учетом выявленных рисков деятельности образовательных организаций.

Важнейшей задачей научно-методического сопровождения при осуществлении развития профессиональной готовности педагога к минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса становится определение необходимого содержания, форм и средств деятельности. В связи с этим, в рамках нашего исследования, уточним

рисковый профиль одиннадцати школ Оренбургской области с низкими образовательными результатами, определим значимость рисков низкой адаптивности для данных школ; рассмотрим понятие «риски низкой адаптивности».

Изучение рисковых профилей, выявленных в процессе участия в проекте «500+», одиннадцати указанных выше школ Оренбургской области позволило определить, что для образовательных организаций характерны различные риски, повышающие вероятность школьной неуспешности, представленные с различной степенью значимости: низкой, средней, высокой. Одним из наиболее значимых рисков являются риски низкой адаптивности. Для 45,5% школ с низкими образовательными результатами данный риск представлен с высокой степенью значимости, для 36,4% школ - со средней степенью значимости, лишь для 18,1% школ данный риск представлен с низкой степенью значимости (см. рис. 1).

Таким образом, изучение рисковых профилей школ с низкими образовательными результатами подтверждает значимость проблемы рисков низкой адаптивности, их минимизации. Низкое качество образования в школах зачастую обусловлено отрицательным влиянием выявленных рисков. Риски низкой адаптивности учебного процесса также повышают вероятность школьной неуспешности.

■ низкая значимость ■ средняя значимость ■ Еысокалзначимость

Рисунок 1 Наличие рисков низкой адаптивности учебного процесса в школах, %

При недостаточном учете педагогическими работниками индивидуальных особенностей обучающихся возникает проблема хронической неуспешности, актуализирующая необходимость определения прогресса развития ребенка на основе объективной оценки результатов обучения. Недостаточность объективности при оценивании образовательных результатов вызывает затруднения педагогов в своевременной корректировке образовательного процесса, что обусловливает снижение образовательных результатов [9]. В связи с этим педагогические работники школ нуждаются в качественном научно-методическом сопровождении.

Основные параметры рисков низкой адаптивности, необходимые для анализа, определены специалистами ФГБУ «Федеральный институт оценки качества образования»: учет индивидуальных возможностей обучающихся; реализация формирующего оценивания и современных педагогических технологий [13, с. 10].

Рассмотрим подробнее обозначенные параметры. Системно-деятельностный подход, реализуемый в настоящее время в российском образовании, в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами, с необходимостью предполагает учет индивидуальных особенностей школьников. Анализ

зарубежных исследований также показал, что авторы придают большое значение наличию индивидуальных потребностей обучающихся, требующих принятия во внимание в учебном процессе [14].

Однако, по результатам исследований, педагоги, осуществляя данное требование, испытывают серьезные затруднения. Так, 60% педагогов отмечают, что наполняемость класса не позволяет учитывать индивидуальные особенности детей, 30% опрошенных обозначают значимость учета возможностей слабоуспевающих обучающихся; 10% респондентов стремятся учитывать специфику развития хорошо успевающих детей [15]. Учителя не всегда знают, как учитывать и организовывать работу с учетом индивидуальных особенностей. Соответственно, актуализируется проблема направленности педагога на учет индивидуальных особенностей обучающихся.

По мнению Т.А. Боровских, одной из первых трудностей педагогов является определение наиболее значимых индивидуальных особенностей детей [15]. К числу тех, которые необходимо учитывать, автор относит: обучаемость, обученность, уровень умственного развития, стиль интеллектуальной деятельности, познавательные стратегии, репрезентативную систему, учебную мотивацию. С точки зрения H. Egeberg, A. McConney важным является учет педагогическими работниками особенностей восприятия обучающимися учителей [16]. Также, по мнению авторов, важно учитывать особенности психоэмоционального статуса обучающихся [17]; специфику возрастного хронотипа [18]; влияние различных трудных жизненных ситуаций [19]. От того, насколько учитель сможет учесть индивидуальные особенности школьников, во многом зависит благоприятное течение важных этапов школьной жизни - периодов адаптации; успешность обучения, воспитания и развития в целом. В настоящее время усиливается озабоченность общества благополучием обучающихся [20]. Анализ исследований показывает, что недостаточная адаптация детей в ходе обучения может привести к физическому и умственному истощению обучающихся [21].

Родители обучающихся, эффективно выстроенное взаимодействие с ними, во многом помогут педагогу учесть индивидуальные особенности детей, что будет способствовать благоприятному течению периодов школьной адаптации. По мнению исследователей, вовлеченность родителей обучающихся в образовательный процесс положительно влияет на академическую, социальную и эмоциональную адаптацию детей [22]; способствует повышению успеваемости обучающихся [23]. Для более успешного обучения детей в школе, необходимо как можно раньше начинать реали-зовывать взаимодействие с родителями [24]. Организуя взаимодействие с родителями в целях более успешной адаптации обучающихся в школе, важно начать с изучения семьи: уровня образования родителей, состава, наличия братьев и сестер, доминирующего стиля взаимодействия с детьми. Исследования показывают, что высокий уровень образования родителей повышает вероятность более успешного обучения детей [25]. Авторы Y. Lao., S. Lшт. изучают, как сказывается на успеваемости обучающихся наличия в семье одного или двух детей [26].

Адаптировать преподавание к особенностям обучающихся, повысить качество учения также позволит применение технологии формирующего оценивания, помогающей заранее определить, насколько успешно идет процесс обучения, внести необходимые изменения. По мнению авторов Н.В. Бысик, В.С. Евтюховой, М.А. Пинской, реализация формирующего оценивания определяется теми потребностями, которые имеются у учителя и учеников, позволяет изучить и улучшить процесс учения; активно участвовать самим учащимся; запустить механизм обратной связи и поддерживать его [27].

Авторами ФГБУ «Федеральный институт оценки качества образования» отмечается, что, анализируя данный фактор риска, важно изучить те внешние и внутренние факторы, которые влияют на низкую адаптивность учебного процесса, их причины; организацию образовательного процесса с теми обучающимися, которые испытывают затруднения, в том числе изучить особенности формирующего оценивания; специфику психолого-педагогического сопровождения адаптации обучающихся на всех уровнях образования [13].Уточняя содержание анализа рисков низкой адаптивности учебного процесса, отметим важность изучения следующих параметров:

• направленность педагогов на учет индивидуальных возможностей обучающихся в образовательном процессе;

• доля обучающихся «группы риска», то есть обучающихся, испытывающих затруднения в обучении;

• особенности организации учебного процесса с учетом индивидуальных возможностей обучающихся;

• особенности организации учебного процесса с использованием элементов формирующего оценивания;

• адаптация к школьному обучению (1-й, 5-й, 10-й классы);

• вовлеченность в учебный процесс родителей (законных представителей).

Таким образом, риски низкой адаптивности учебного процесса - риски, обусловливающие вероятность школьной неуспешности обучающихся, предполагающие необходимость изучения направленности педагогов на учет индивидуальных возможностей обучающихся в образовательном процессе; определения доли обучающихся «группы риска», то есть обучающихся, испытывающих затруднения в обучении; исследование учебного процесса с учетом индивидуальных возможностей обучающихся, с использованием элементов формирующего оценивания; изучения адаптации к школьному обучению; вовлеченности в учебный процесс родителей (законных представителей).

Опираясь на исследования С.А. Белоусовой, А.Е. Орел [28], под минимизацией рисков низкой адаптивности учебного процесса мы понимаем разработку и реализацию комплекса практических мер, включающего идентификацию, оценку, профилактику и преодоление рисков низкой адаптивности. Для определения особенностей минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса в школах с высокой значимостью данных рисков были изучены следующие стратегические документы: концепции развития, среднесрочные программы развития школ. Также были проанализированы отчеты о самообследовании школ. Было выявлено, что в нормативных документах 20% школ отсутствует указание на риски низкой адаптивности, несмотря на их наличие в образовательной организации, что, безусловно, требует обновления действующей нормативно-правовой базы. Анализ документов позволил выделить типичные профессиональные дефициты педагогов школ при минимизации рисков низкой адаптивности: проведение комплексной оценки рисков низкой адаптивности (100%); выявление достаточного содержания для преодоления рисков низкой адаптивности (100%); определение целей и задач планов мероприятий по снижению рисков низкой адаптивности (75%); конкретизация мероприятий по снижению рисков низкой адаптивности (75%) (см. рис. 2).

Рассмотрим представленные профессиональные дефициты подробнее.

Анализ вышеобозначенных документов школ с низкими образовательными результатами позволяет отметить отсутствие комплексной оценки рисков низкой адаптивности учебного процесса в образовательных организациях. Информация в связи

с направленностью педагогов на учет индивидуальных возможностей обучающихся в образовательном процессе; определением доли обучающихся «группы риска», то есть обучающихся, испытывающих затруднения в обучении; исследованием учебного процесса с учетом индивидуальных возможностей обучающихся, с использованием элементов формирующего оценивания; изучением адаптации к школьному обучению; вовлеченностью в учебный процесс родителей, - представлена фрагментарно или отсутствует совсем.

■ конкретизация мероприятий ■ определение целей и задач

■ выявление достаточного содержания ■ проведение комплексной оценки Рисунок 2 Типичные профессиональные дефициты педагогов при минимизации

рисков низкой адаптивности учебного процесса, в %

При определении содержания минимизации рисков в школах с низкими образовательными результатами с высокой значимостью рисков низкой адаптивности отмечается фрагментарный подход. Отражено содержание, позволяющее минимизировать отдельные составляющие рисков низкой адаптивности, например, только учет индивидуальных особенностей обучающихся; отсутствует содержание, реализация которого позволит изучить и сформировать готовность педагогов к учету индивидуальных возможностей обучающихся в образовательном процессе; определить долю обучающихся «группы риска», то есть обучающихся испытывающих затруднения в обучении; исследовать особенности организации учебного процесса с учетом индивидуальных возможностей обучающихся, с использованием элементов формирующего оценивания; адаптацию к школьному обучению; вовлеченность в учебный процесс родителей (законных представителей).

Цели и задачи по минимизации рисков низкой адаптивности, определенные педагогическими работниками в школах с низкими образовательными результатами подменяются средствами преодоления рисков; отождествляются с направлениями работы; характеризуются недиагностичностью. Например, «реализовать программу адаптации к школьному обучению»; «создавать условия для повышения адаптивности учебного процесса»; «провести диагностику особенностей психолого-педагогического статуса каждого ученика»; «реализовывать дифференцированный подход»; «осуществлять психолого-педагогическое сопровождение адаптации обучающихся в учебном процессе»; «совершенствовать методическую работу школы». Цели, характеризующиеся неопределенностью, не могут быть достигнуты педагогами, не помогут в минимизации рисов низкой адаптивности учебного процесса. В отдельных школах цели и задачи минимизации рисков низкой адаптивности не указываются совсем, перечисляются только меры преодоления, что, безусловно, требует определения целей и задач.

Мероприятия, сформулированные педагогическими работниками в школах с низкими образовательными результатами, направленные на минимизацию рисков низкой адаптивности, зачастую конкретно не называются, отождествляются с направлениями работы. Например, «организация и проведение уроков, на которых создается «ситуация успеха» для всех обучающихся»; «приведение форм и методов индивидуальной и групповой работы в соответствие с индивидуальными потребностями детей»; «участие в интеллектуальных конкурсах, олимпиадах, проектах»; «укрепление сотрудничества и обратной связи», «организация работы через систему внеурочной деятельности, дополнительного образования», «организация максимальной адаптации учебного процесса к индивидуальным особенностям учащихся».

Для отдельных школ и, соответственно, педагогов характерны менее распространенные профессиональные дефициты: определение показателей реализации и отчетных документов проведения мероприятий по преодолению риска (25%); отождествление плана мероприятий по снижению рисков низкой адаптивности с программой (25%). Показатели и отчетные документы заявляются, но не прописываются; план мероприятий по минимизации рисков низкой адаптивности называется программой, что не соответствует действительности.

Таким образом, рассмотренные результаты подтверждают необходимость научно-методической поддержки развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса. Однако выявленные профессиональные дефициты требуют дальнейшего уточнения, изучения и анализа мнений самих педагогических работников.

Проектирование практических моделей, учитывающих особенности профессиональных дефицитов педагогов, значимо для реализации научно-методического сопровождения развития профессиональной готовности к минимизации рисков низкой адаптивности. Модель определяется нами как система элементов, которые воспроизводят определенные стороны, взаимосвязи, функции предмета исследования. Использование моделирования позволит понять соответствие представлений, которые являются образом объективной действительности, и представлений, отражающих модель.

Процессная модель научно-методического сопровождения развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой адаптивности (см. рис.3) позволяет описать особенности реализации процесса как целостную систему, в основе которой совокупность взаимообусловленных блоков:

• целевой (цель: повышение уровня развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой адаптивности);

• методологический (подход и принципы научно-методического сопровождения развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой адаптивности);

• организационно-исполнительный (этапы научно-методического сопровождения, практики профессионального развития педагогов);

• критериально-оценочный (критерии, методы диагностики);

• результативный (результат: переход на более высокий уровень развития профессиональной готовности педагогов в вопросах минимизации рисков низкой адаптивности).

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Целевой блок модели - повышение уровня развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой адаптивности.

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

5S

О)

к s m

о ^

u >

(U

s

*

u (U T

s

re "i (U С

5S

s

о ^

0

1

X

Ip

<3 *

с -О

О ^ 5 -

5S ф

0 I—

1 го

^ £

¡в 8 ££

§■ °

5 к

li

I ¡И

<3 |

О.

ш ¡3

О) S I

го со о

с

о го

u СО

^ О 5 Ю

I— л

Ф

О и

Ор и

п <к

и

X <5

О <и

со о, О

Ор Ъ

° l

0 £

1 &■

I о

Ф

^ С со

го

Ор О

С £

го -5

1 5

£ 1

ГО (J

m о

5 ф

5

ГО о

о. Л

2 S £ i (U

J

ю

Цель: повышение уровня развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков учебной деятельности

о ю

*

и (U

у

о ^

о Ч о

I-

(U

Персонифицирован ный

подход

Принципы

Вариативности Мобильности и адресности Непрерывности и преемственности

Открытости и прогнозирования

£ о

2 5

J Л

<о ^ т (и

£ О

Этапы

Подготовка

Осознание и переоценка

Действие

Практики развития профессиональной готовности педагогов:

коучинговый подход, профессиональные обучающиеся сообщества учителей, исследование урока, практики использования сетевых Интернет-ресурсов

£

i ° ¡5

^ JS

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

а

ш

а

У

о

X

(U J о

Критерии: знания о содержании рисков низкой адаптивности, направленность на преодоление рисков; умения минимизировать риски низкой адаптивности.

Уровни:низкий, средний, высокий

s

•О

г

<0

О £ Ю

£

(О

V &

(б

Результат: переход на более высокий уровень развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой адаптивности

Рисунок 3 Процессная модель научно-методического сопровождения развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой

адаптивности учебного процесса

Методологический блок модели включает совокупность научного подхода (персонифицированного подхода) и принципов (вариативности, мобильности и адресности, непрерывности и преемственности, открытости и прогнозирования), является методологической основой повышения уровня развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой адаптивности, уточняет логику построения исследуемого процесса. Подробнее содержание персонифицированного подхода и обозначенных принципов рассмотрены в психолого-педагогической литературе [29], нормативно-правовых актах [30].

Организационно-исполнительный блок отражает этапы научно-методического сопровождения и практики профессионального развития педагогов. В основе выделения этапов - стратегия профессионального развития педагогов, предложенная Л.М. Митиной; выявленное содержание рисков низкой адаптивности учебного процесса.

На этапе «Подготовка» важно определить уровень мотивации педагогов к инновационной деятельности, в частности, направленность педагогов на минимизацию рисков низкой адаптивности учебного процесса; понимание значимости этой деятельности. Определение уровня мотивации педагогов значимо в контексте нашего исследования, в связи с тем, что высокий уровень мотивации учителей определяет успешность дальнейшей деятельности [31]. Помимо диагностики необходимо проведение цикла семинаров-практикумов для педагогов, направленных на понимание необходимости задач развития профессиональной готовности, в том числе в вопросах минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса.

Реализация этапа «Осознание и переоценка» предполагает анализ профессионального опыта педагогов, изменение отношения педагогов к инновационной деятельности, профессиональным дефицитам при минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса. В рамках рассматриваемой проблемы важным является мнение авторов G. Torres-Cladera, N. Simó-Gil о необходимости непрерывного анализа профессионального опыта педагога [32]. Также значимым является разработка мероприятий, актуализирующих понимание ценностных ориентаций современного образования [33]. Педагогические ценности учителей являются значимыми условиями того, будут ли они готовы принимать участие в профессиональном развитии [34]. Возникающие профессиональные дефициты понимаются как источник собственного развития; осознается значимость освоения новых практик профессиональной деятельности при преодолении рисков низкой адаптивности учебного процесса. На этом этапе важно проанализировать, оценить и осуществить прогноз возможностей профессионального развития в преодолении рисков, повышающих вероятность школьной неуспешности.

Анализ различных педагогических позиций по вопросам минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса, предлагаемых учителями в малых группах и в группе в целом, существенно способствует повышению уровня осознания и переоценки. В связи с анализом информации, опыта педагогической деятельности, учителя осознают и оценивают различные варианты преодоления профессиональных дефицитов, собственные профессиональные возможности в преодолении рисков низкой адаптивности учебного процесса. На данном этапе важно проведение интерактивных лекций, моделирование ситуаций профессиональных дефицитов, вариантов их разрешения; реализация активных методов обучения.

Этап «Действие» предполагает реализацию деятельности педагогов по минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса; формирование педагогических команд, объединенных общей целью, направленной на минимизацию рисков

Perspectives of Science & Education. 2022, Мо1. 60, N0. 6

низкой адаптивности. Переход на данный этап наиболее эффективен, когда педагогические работники обновили содержание антирисковой программы, реализуют возможности апробации освоенных в ходе обучения новых технологий в реальной педагогической практике, например, технологий психолого-педагогического сопровождения обучающихся, образовательных технологий, применимых в процессе обучения и воспитания учащихся с рисками школьной неуспешности. В педагогическом коллективе анализируется опыт реализации технологий, обсуждаются затруднения в их реализации, оказывается необходимая психолого-педагогическая поддержка. В ходе анализа профессионального опыта происходит понимание каждым педагогом возможностей и ограничений применения технологий в процессе минимизации рисков низкой адаптивности.

Реализация обозначенных этапов работы предполагает наличие ориентированности на субъекта, отношения равноправия, открытости, вариативность, гибкость, ориентацию на практику [29]. Используемые в процессе указанных этапов практики профессионального развития педагогов помогут максимально расширить пространство для обмена опытом в вопросах минимизации рисков низкой адаптивности, например, в виде организации взаимодействия школ, реализации командной работы.

Освоение новых образовательных технологий будет эффективным, если организация практик профессионального развития педагогических работников, будет направлена на то, чтобы полученные знания применялись в процессе педагогической деятельности [35]. По мнению исследователей международной Организации экономического сотрудничества и развития, наиболее эффективны в работе с педагогами применение активных методов в рамках длительного обучения, совместная деятельность в группе, реализация сотрудничества в проектной и исследовательской деятельности [36].

Практики профессионального развития педагогов предполагают командную работу, направленную на анализ профессиональных дефицитов, определение новых образовательных технологий, направленных на минимизацию рисков низкой адаптивности учебного процесса. Совместное профессиональное развитие педагогов, работающих в одной школе, осуществляется как в процессе повышения квалификации, так и в межкурсовой период, в ходе педагогической деятельности. В процессе научно-методического сопровождения развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой адаптивности используются следующие рекомендованные практики: кураторская методика, коучинговый подход, профессиональные обучающиеся сообщества учителей, исследование урока, практики использования сетевых интернет-ресурсов. Данные практики профессионального развития педагогов подробно описаны в литературе; рассмотрены принципы их реализации, когда и где они могут быть применимы, необходимые ресурсы, обеспечиваемые эффекты [35].

Критериально-оценочный блок модели раскрывает особенности критериев, методов диагностики уровня профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса. Критерии профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса: направленность на минимизацию рисков низкой адаптивности; знания о содержании и способах минимизации рисков низкой адаптивности; умения выявлять и минимизировать риски низкой адаптивности. Используемые методы диагностики: анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности (антирисковой программы).

Результативный блок включает результат, который выражается в переходе на более высокий уровень развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой адаптивности.

В нашем исследовании мы предполагаем, что реализация модели научно-методического сопровождения развития профессиональной готовности педагога к минимизации рисков низкой адаптивности будет результативной при осуществлении определенных педагогических условий.

Первое педагогическое условие - реализация направлений научно-методического сопровождения: аналитического, информационного, организационно-методического, консультационного.

Анализ, методических рекомендаций Минпросвещения России [30], позволил выявить направления научно-методического сопровождения профессионального развития педагогов в вопросах минимизации рисков низкой адаптивности, определить содержание направлений.

Аналитическое направление: изучение, анализ и интерпретация результатов диагностики профессионального развития педагогов в вопросах минимизации рисков низкой адаптивности; исследование результатов деятельности педагогических коллективов образовательных организаций, отдельных педагогических работников, выявление направлений дальнейшего совершенствования научно-методической деятельности, в аспекте рассматриваемой проблемы; определение и систематизация профессиональных дефицитов педагогов в вопросах минимизации рисков низкой адаптивности; обобщение и диссеминация инновационного опыта педагогической деятельности, направленного на преодоление рисков низкой адаптивности учебного процесса.

Информационное направление: сообщение актуальной информации по вопросам преодоления рисков низкой адаптивности учебного процесса; оповещение о возможностях повышения квалификации по дополнительным профессиональным программам, направленным на совершенствование профессиональных компетенций, в аспекте рассматриваемой проблемы; формирование базы данных инновационного педагогического опыта, передовых технологий, направленных на минимизацию рисков низкой адаптивности.

Организационно-методическое направление: реализация комплексного методического сопровождения педагогов в вопросах минимизации рисков низкой адаптивности, в том числе при освоении содержания дополнительных профессиональных программ; содействие переносу сформированных профессиональных компетенций педагогических работников в реальную педагогическую деятельность; методическое обеспечение разработки дополнительных профессиональных программ, в том числе по вопросам минимизации рисков низкой адаптивности.

Консультационное направление: проведение консультаций для педагогических работников по вопросам минимизации рисков низкой адаптивности, в том числе, при освоении содержания дополнительных профессиональных программ; популяризация современных образовательных технологий, направленных на решение проблем в обучении и воспитании обучающихся «группы риска».

Реализация указанных направлений научно-методического сопровождения развития профессиональной готовности педагогов возможна в процессе очного и заочного взаимодействия с педагогическими работниками, в том числе, с использованием электронного обучения. В контексте нашего исследования интерес представляют не-

которые рекомендации по реализации электронного обучения, предложенные авторами S. Saleh, D. Brome, R. Mansour [37].

Второе педагогическое условие - проектирование персонифицированной дополнительной профессиональной программы, в соответствии с выявленными рисками деятельности образовательных организаций, в том числе рисками низкой адаптивности учебного процесса. Персонифицированная дополнительная программа - дополнительная профессиональная программа, обеспечивающая качественные изменения основных компонентов деятельности педагогических работников (цели, предметное содержание, технологии, способы взаимодействия и т.д.) соответственно целям и стратегиям развития школ [38]. В контексте нашего исследования принципиальным является проектирование персонифицированной дополнительной профессиональной программы, ориентированной на профессиональные дефициты конкретного педагога, в соответствии с выявленными рисками деятельности образовательных организаций, в том числе рисками низкой адаптивности учебного процесса.

Персонифицированная дополнительная профессиональная программа направлена на совершенствование профессиональных компетенций педагогических работников в области минимизации рисков школ с низкими образовательными результатами. Объем программы - 72 часа. Реализация программы позволит обеспечить, в том числе, развитие профессиональной готовности к минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса. Дополнительная профессиональная образовательная программа состоит из инвариантных блоков, содержание которых наполняется вариативными модулями.

Проектирование персонифицированной дополнительной профессиональной образовательной программы включает: первоначальное структурирование блоков, включающее определение и конкретизацию содержания модулей; составление единой программы, с определением комплексной цели, объединяющей цели модулей. Определяя содержание персонифицированной дополнительной профессиональной программы, необходимо отметить значимость совершенствования профессиональных компетенций учителей в педагогике и психологии, предметной области, в том числе в проектировании урочной деятельности и оценивании [39]; риск-менеджменте, в частности в комплексном управлении рисками, направлениях, методах минимизации рисков [40]. цифровизации образовательного процесса [41].

В контексте нашего исследования остановимся на рассмотрении содержания модуля персонифицированной дополнительной профессиональной программы, направленного на развитие профессиональной готовности педагогов в области минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса. Объем модуля - 12 часов.

Для преодоления профессиональных дефицитов педагогов в процессе минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса возможно применение различных форм реализации дополнительной профессиональной программы во взаимосвязи с перекрестным посещением уроков, участием в вебинарах, составлением и анализом методических разработок, проведением стажировок, направленных на совершенствование профессиональных компетенций в реальной педагогической практике.

Содержание модуля соответствует выявленным типичным профессиональным дефицитам учителей в преодолении данного риска. Однако, на начальном этапе реализации дополнительной профессиональной программы необходимым является

уточнение профессиональных дефицитов педагогов, в связи с чем важно проведение психолого-педагогической диагностики. В процессе обучения важным является освоение педагогическими работниками профессиональных терминов, раскрывающих содержание понятий «риски низкой адаптивности», «минимизация рисков низкой адаптивности». Владение терминами, в том числе, определяет качество профессиональной подготовки [42].

В рамках содержания модуля рассматриваются технологии психолого-педагогического сопровождения обучающихся, в том числе организация деятельности психолого-педагогического консилиума; образовательные технологии, применимые в процессе обучения и воспитания учащихся с рисками школьной неуспешности.

Так, например, рассматриваются основные принципы, содержание, применимость и результативность следующих технологий: формирующее оценивание, тьюторское сопровождение, краткосрочное наставничество, программа «Ожидания учителей и учебные достижения учащихся (ОУУДУ)» [35]. Единство и взаимосвязь тем модуля обеспечивает формирование мотивационно-ценностного, когнитивного и конативно-го компонентов профессиональной готовности учителей к минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса.

В процессе освоения содержания модуля дополнительной профессиональной программы педагоги обновляют содержание антирисковой программы образовательной организации, направленной на минимизацию рисков низкой адаптивности учебного процесса, которая является итоговым продуктом освоения содержания модуля. Проведение зачета по модулю позволяет оценить качество освоения содержания модуля, выявить изменения в уровне развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса.

Третье педагогическое условие - реализация способов распространения образовательных технологий работы с учащимися, испытывающими затруднения в обучении.

По результатам исследований отмечается интерес педагогов к расширению возможностей для обмена опытом, сотрудничеству с другими школами, корпоративному обучению [35]. Для того, чтобы освоенные образовательные технологии результативно применялись, необходима такая организация практик профессионального развития учителей, которая будет способствовать при-

V» V» V» Р-»

менению технологий в реальной педагогической деятельности. В связи с этим рекомендуется реализовывать такие способы распространения образовательных технологий, которые ориентированы на взаимодействие педагогов в командной работе. В процессе взаимодействия важен анализ профессиональных дефицитов педагогов, определение тех образовательных технологий, которые будут наиболее эффективными при работе с учащимися, испытывающими затруднения в обучении.

Реализация способов распространения образовательных технологий через практики профессионального развития (кураторская методика, коучинговый подход, профессиональные обучающиеся сообщества учителей, исследование урока, практики использования сетевых интернет-ресурсов), детально представленные в психолого-педагогической литературе [35], способствует применению технологий в реальной педагогической деятельности, что обусловливает развитие профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса.

_Обсуждение результатов

Данные реализуемого исследования подтверждают мнение исследователей о необходимости реализации в процессе научно-методического сопровождения сотрудничества, характеризующегося открытым целеполаганием; осознанной мотивацией; согласованным распределением действий; осуществлением, при необходимости, коррекции действий. Мы солидарны с мнением В.С. Лазарева о формировании готовности педагога к инновационной деятельности [12]. В контексте проводимого исследования уточнено понятие «профессиональная готовность педагога к минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса». Опираясь на мнение Л.М. Митиной [11], мы определили этапы развития профессиональной готовности педагога к минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса.

По результатам проводимого исследования конкретизированы рисковые профили школ Оренбургской области с низкими образовательными результатами, выявленные в процессе участия в федеральном проекте «500+». Полученные нами данные позволили уточнить содержание анализа рисков низкой адаптивности учебного процесса, отметить значимость изучения таких параметров, как: направленность педагогов на учет индивидуальных возможностей обучающихся в образовательном процессе; доля обучающихся «группы риска», то есть обучающихся, испытывающих затруднения в обучении; особенности организации учебного процесса с учетом индивидуальных возможностей обучающихся, с использованием элементов формирующего оценивания; адаптация к школьному обучению; вовлеченность в учебный процесс родителей (законных представителей). Изучение документов школ с наличием рисков низкой адаптивности высокой значимости позволило выделить и проанализировать наиболее типичные профессиональные дефициты педагогических работников школ при минимизации рисков низкой адаптивности.

Спроектированная модель научно-методического сопровождения развития профессиональной готовности педагога к минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса разработана и теоретически обоснована в контексте реализации персонифицированного похода в процессе повышения квалификации педагогических работников, ранее рассмотренного коллективом авторов под руководством С.А. Алешиной, Н.К. Зотовой [29]. Выявленные педагогические условия конкретизируют направления научно-методического сопровождения, рассмотренные в методических рекомендациях Минпросвещения России; научно-методических материалах, предложенных при использовании образовательных технологий в работе с обучающимися в рамках рассматриваемой проблемы.

Заключение

Результаты исследования показывают, что в настоящее время отмечается ряд проблем, затрудняющих научно-методическое сопровождение профессионального развития педагогов школ с низкими образовательными результатами. Необходимым становится научно-методическое сопровождение развития профессиональной готовности педагогов к минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса.

Данное исследование позволило уточнить содержание понятий «научно-методическое сопровождение», «профессиональная готовность педагогов», «риски низкой адаптивности», «минимизация рисков низкой адаптивности». Изучение рисковых профилей школ, выявленных в процессе участия в федеральном проекте «500+», подтверждает значимость минимизации рисков низкой адаптивности для педагогических работников.

Анализ психолого-педагогической литературы, выявленные распространенные профессиональные дефициты педагогических работников при минимизации рисков низкой адаптивности позволили разработать модель научно-методического сопровождения развития профессиональной готовности педагога к минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса. Реализация модели позволит существенно повысить уровень профессиональной готовности педагогических работников к минимизации рисков низкой адаптивности учебного процесса в аспектах направленности на минимизацию рисков; знаний о содержании и способах минимизации рисков; умений выявлять и минимизировать риски.

Практическая значимость результатов исследования может состоять в повышении удовлетворенности педагогических работников качеством дополнительного профессионального образования, преодолении негативного влияния рисков низкой адаптивности на успеваемость обучающихся и, в целом, повышении качества образования в школах с низкими образовательными результатами.

Дальнейшее исследование рассматриваемой проблемы позволит определить и реализовать направления развития профессиональной готовности педагогов к минимизации всех рисков, повышающих вероятность школьной неуспешности.

_Финансирование

Исследование выполнено по проекту «Сравнительный анализ эффективности различных подходов к повышению качества работы школ с низкими образовательными результатами»», который реализуется при финансовой поддержке Министерства просвещения РФ в рамках государственного задания (дополнительное соглашение № 073-03-2022-113/4 от 01.06.2022 к соглашению № 073-03-2022-113 от 13.01.2022 г.).

ЛИТЕРАТУРА

1. Резолюция, принятая Генеральной Ассамблеей ООН 25 сентября 2015 года. «Преобразование нашего мира: Повестка дня в области устойчивого развития на период до 2030 года». URL: https://unctad.org/system/files/official-document/ares70d1_ru.pdf (дата обращения: 01.10.2022)

2. Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action for the implementation of Sustainable Development Goal 4: Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all (rus). URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_rus

3. Постановление Правительства РФ от 26.12.2017 N 1642 (ред. от 20.05.2022) «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования». URL: https://base.garant.ru/71848426/ (дата обращения: 18.08.2022).

4. Распоряжение Минпросвещения России от 16.12.2020 N Р-174 «Об утверждении Концепции создания единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров». URL: https://base.garant.ru/403147873/ (дата обращения: 16.08.2022).

5. Аленова Н.С. Научно-методическое сопровождение образовательного процесса - ресурс повышения качества образования // Education. Quality Assurance. 2019. № 2 (15). С. 46-48.

6. Куган Б.А., Криволапова Н.А. Научно-методическое сопровождение региональных инновационных проектов как условие развития системы образования // Методист. 2018. № 3. С. 3-7.

7. Черепанова О.А., Дмитриева Л.А., Школьникова М.Ю. Научно-методическое сопровождение внутрирегиональных

процедур оценки качества образования // Проблемы и перспективы развития систем оценки качества образования. Ресурсы образовательной агломерации по совершенствованию муниципальных систем оценки качества образования / под ред. А.А. Барабаса. Челябинск: Региональный центр оценки качества и информатизации образования», 2017. С. 64-72.

8. Кашаев А.А. Управление деятельностью муниципальных предметных методобъединений в условиях формирования единой системы научно-методического сопровождения общего образования // Современные проблемы науки и образования. 2021. № 6. С. 31.

9. Методика оказания адресной методической помощи общеобразовательным организациям, имеющим низкие образовательные результаты обучающихся / Официальный сайт ФГБУ «Федеральный институт оценки качества образования». URL: https://fioco.ru/Media/Default/Documents/500/Metodica_500.pdf (дата обращения: 15.08.2022)

10. Коротаева Е.В. О роли научно-методического сопровождения в развитии теории и практики образования // Педагогическое образование в России. 2015. № 4. С. 38-34

11. Митина Л.М. Личностно-профессиональное развитие учителя. Стратегии, ресурсы, риски. М., СПб.: Нестор-История, 2018. 456 с.

12. Лазарев В.С. Творчество и инновационная деятельность учителя // Инновационные проекты и программы в образовании. 2008. № 2. С.24-30

13. Памятка для школ. Работа школ-участниц проекта «500+». / Официальный сайт ФГБУ «Федеральный институт оценки качества образования». URL: https://fioco.ru/Media/Default/Documents/500/%D0%9F%D0%B0%D0%BC %D1%8F%D1%82%D0%BA%D0%B0%20%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B0%D0%BC.pdf (дата обращения: 15.08.2022)

14. Darling-Hammond L., Flook L., Cook-Harvey C., Barron B., Osher, D. Implications for educational practice of the science of learning and development. Applied Developmental Science, 2020. 24(2). 97-140. DOI: 10.1080/10888691.2018.1537791

15. Боровских Т.А. Индивидуальные особенности учащихся и методы их диагностики и учета в учебном процессе // Педагогические исследования. 2010. № 5. С. 56-59

16. Egeberg H., McConney A. Correction to: What do students believe about effective classroom management? A mixedmethods investigation in Western Australian high schools. The Australian Educational Researcher. 2019. 46 (1). p. 201. DOI: 10.1007/s13384-018-00298-9

17. Shtina I.E., Valina S.L., Ustinova O.Yu., Eisfeld D.A. Characteristics of autonomic status and school anxiety in schoolchildren with increased body mass index. Obesity and metabolism. 2022. 19(1): 62-73. (In Russ.). DOI: 10.14341/omet12725

18. Sabaoui I., Lotfi S., Talbi M. Analytical study of the impact of age chronotype and time preferences on the academic performance of secondary school students from a modest social background. Retos: Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación. 2022. 46. p. 631-640. DOI: 10.47197/retos.v46.91415.

19. Wu H, Greig M. Adaptability, Interdisciplinarity, Engageability: Critical Reflections on Green Social Work Teaching and Training. Healthcare (Basel). 2022. 10(7):1245. DOI: 10.3390/healthcare10071245.

20. Van Damme N., Ramaekers S. Toddlers as soul workers: A critical take on emotions and well-being in early childhood education. Journal of Philosophy of Education,2022.56, 55- 66. DOI: 10.1111/1467-9752.12653

21. Expósito-López J.; Chacón-Cuberos R.; Romero-Díaz de la Guardia J.J.; Parejo-Jiménez N.; Rodríguez-Fernández S.; Estrada-Vidal L.I. Prevention of Children's Burnout at School through the Tutoring and Guidance Process. A Structural Equation Model Analysis. Educ. Sci. 2020. 10. 356. DOI: 10.3390/educsci1012035

22. Barger M.M., Kim E.M., Kuncel N.R., Pomerantz E. M. The relation between parents' involvement in children's schooling and children's adjustment: A meta-analysis. Psychological Bulletin. 2019. 145(9), 855-890. DOI: 10.1037/bul0000201

23. Prakhov I., Kotomina O., Sazhina A. Parental involvement and the educational trajectories of youth in Russia. International Journal of Educational Development. 2020. 78. P. 102252. DOI:10.1016/j.ijedudev.2020.102252

24. Stargel L, Easterbrooks M. Children's early school attendance and stability as a mechanism through which homelessness is associated with academic achievement. Journal of School Psychology. 2022. 90. P. 19-32. DOI: 10.1016/j.jsp.2021.10.005

25. Michaelis C., Richter M. Discontinuities in vocational education and training: the influence of early-risk factors and personality constructs on premature training termination and subsequent trajectories. Empirical Research in Vocational Education and Training. 2022. 14 (7). P. 1-31. DOI: 10.1186/s40461-022-00135-5

26. Lao Y, Lin S. Comparison of educational performance between the only children and children in two-child families. Sci Rep. 2022. 12(1):15355. DOI: 10.1038/s41598-022-19730-3

27. Я - эффективный учитель: как мотивировать к учебе и повысить успешность «слабых» учащихся / сост. Н.В. Бысик, В.С. Евтюхова, М.А. Пинская. М.: Университетская книга, 2017. 164 с.

28. Белоусова С.А., Орёл А.Е. Пути минимизации модернизационного риска в сфере образования // Образование и наука. 2009. № 3 (60). С. 11-17.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

29. Персонифицированная модель профессионального образования в современных социально-экономических условиях: коллективная монография / С.А. Алешина, О.Г. Тавстуха, Е.А. Ганаева, А.А. Муратова и др. М.: ФЛИНТА, 2014. 344 с.

30. Письмо Минпросвещения России от 8.11.2021. N АЗ-872/08 «О направлении методических рекомендаций» (вместе с методическими рекомендациями по реализации мероприятий по формированию и обеспечению функционирования единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров». URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_408186/96c60c1 1ee5b73882df84a7de3c4fb18f1a01961/ (дата обращения: 15.08.2022)

31. Richter D., Kleinknecht M., Groschner A. What motivates teachers to participate in professional development? An empirical investigation of motivational orientations and the uptake of formal learning opportunities. Teaching and Teacher Education. 2019. 86. P. 102-929. DOI: 10.1016/j.tate.2019.102929

32. Torres-Cladera G., Simó-Gil N., Domingo-Peñafiel L., Amat-Castells, V. Building professional identity during pre-service

teacher education. Center for Educational Policy Studies Journal, 2021, 11(3), P. 35-54. DOI: 10.26529/cepsj

33. Antoniuk V.Z., Alendar N.I., Bartkiv O.S., Honcharuk O.V., Durmanenko O.L. Axiological Aspect of Professional Training of Future Pedagogues. Journal of Higher Education Theory and Practice, 22(6). P. 156-165. DOI: 10.33423/jhetp.v22i6.5238

34. Opfer, D. Conditions and Practices Associated with Teacher Professional Development and Its Impact on Instruction in TALIS 2013, OECD Education Working Papers, No. 138. DOI: 10.1787/5jlss4r0lrg5-en (дата обращения: 18.08.2022)

35. Пакет экспертно-аналитических и научно-методических материалов в области использования СОТ обучения и воспитания учащихся с рисками школьной неуспешности, применяемых в школах с низкими образовательными результатами, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, и способов их распространения через практики профессионального развития педагогов. М., 2018. URL. https://rcotradny.ru/images/files/paket_mater.pdf (дата обращения: 18.08.2022)

36. How can professional development enhance teachers' classroom practices?, Teaching in Focus, No. 16, OECD Publishing, Paris, DOI: 10.1787/2745d679-en. (дата обращения: 17.08.2022)

37. Saleh S., Brome D., Mansour R. et al. Evaluating an e-learning program to strengthen the capacity of humanitarian workers in the MENA region: the Humanitarian Leadership Diploma. Confl Health. 2022. 16 (1) 27. DOI: 10.1186/s13031-022-00460-2.

38. Афанасьев В.В., Куницына С.М., Лебедев В.В. Персонифицированное дополнительное профессиональное образование: модель, стратегия проектирования программ повышения квалификации // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2017. № 1. С. 45-59

39. Barrera-Pedemonte F. (2016), "High-Quality Teacher Professional Development and Classroom Teaching Practices: Evidence from Talis 2013", OECD Education Working Papers, No. 141, OECD Publishing, Paris. DOI: 10.1787/5jlpszw26rvd-en. (дата обращения: 16.08.2022)

40. Тавстуха О.Г., Матвиевская Е.Г. Минимизация рисков инновационной деятельности в образовании // Мир науки. Педагогика и психология, 2019. № 6. URL. https://mir-nauki.com/PDF/49PDMN619.pdf (дата обращения: 17.08.2022)

41. Golovina Y.Y., Grankin Y.Y. On the Need and Opportunities for Digitalization of the Educational and Methodological Support of the Educational Process in the Context of Improving Its Quality Indicators. In: Ostrovskaya, V.N., Bogoviz, A.V. (eds) Big Data in the GovTech System. 2022. P. 3-12. DOI: 10.1007/978-3-031-04903-3_1

42. Kulamikhina I.V., Abrosimova E.A., Esmurzaeva Z.B., Zakotnova P.V., Galkina V.V. Technological Aspect of Terminological Training of Professional Workers. Journal of Higher Education Theory and Practice. 2022. 22(7). P. 20-26. DOI: 10.33423/ jhetp.v22i7.5267

REFERENCES

1. Resolution adopted by the UN General Assembly on September 25, 2015. "Transforming Our World: The 2030 Agenda for Sustainable Development". Available at: https://unctad.org/system/files/official-document/ares70d1_ru.pdf (accessed 1 October 2022)

2. Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action for the implementation of Sustainable Development Goal 4: Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all (rus). Available at: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656_rus

3. Decree of the Government of the Russian Federation dated 26.12.2017 N 1642 (ed. 20.05.2022) "On the approval of the state program of the Russian Federation" Development of education. Available at: https://base.garant.ru/71848426/ (accessed 18 July 2022).

4. Decree of the Ministry of Education of Russia of 16.12.2020 N R-174 "On Approval of the Concept of Creating a Unified Federal System of Scientific and Methodological Support of Teachers and Management Personnel". Available at: https:// base.garant.ru/403147873/ (accessed date: 16 July 2022).

5. Alenova N.S. Scientific and methodological support of the educational process is a resource for improving the quality of education. Education. Quality Assurance, 2019, no. 2 (15), pp. 46-48.

6. Kugan B.A., Krivolapova N.A. Scientific and methodological support of regional innovative projects as a condition for the development of the education system. Methodologist, 2018, no. 3, pp. 3-7.

7. Cherepanova O.A., Dmitrieva L.A., Shkolnikova M.Yu. Scientific and methodological support of intra-regional procedures for assessing the quality of education. Problems and prospects for the development of systems for assessing the quality of education. Resources of the educational agglomeration to improve municipal systems for assessing the quality of education/edited by A.A. Barabas. Chelyabinsk: Regional Center for Quality Assessment and Informatization of Education, 2017, pp. 64-72.

8. Kashaev A.A. Management of the activities of municipal subject methodological associations in the conditions of the formation of a unified system of scientific and methodological support for general education. Modern problems of science and education, 2021, no. 6, p. 31.

9. Methodology for Providing Targeted Methodological Assistance to Educational Organizations with Low Educational Results of Students. Official Website of the Federal Institute for Education Quality Assessment. Available at: https://fioco. ru/Media/Default/Documents/500/Metodica_500.pdf (accessed 15 July 2022)

10. Korotaeva E.V. On the role of scientific and methodological support in the development of the theory and practice of education. Pedagogical education in Russia, 2015, no. 4, pp. 38-34

11. Mitina L.M. Personal and professional development of a teacher. Strategies, resources, risks. Moscow, St. Petersburg, Nestor-History Publ., 2018. 456 p.

12. Lazarev V.S. Creativity and innovative activities of the teacher. Innovative projects and programs in education, 2008, no. 2, pp. 24-30.

13. Memo for schools. The work of schools participating in the project "500 +.". Official website of the Federal Institute for Education Quality Assessment. Available at: https://fioco.ru/Media/Default/Documents/500/%D0%9F%D0%B0%D0% BC%D1%8F%D1%82%D0%BA%D0%B0%20%D1.%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B0%D0%BC.pdf (accessed 15 July 2022)

14. Darling-Hammond L., Flook L., Cook-Harvey C., Barron B., Osher, D. Implications for educational practice of the science of learning and development. Applied Developmental Science, 2020, vol. 24(2), pp. 97-140. DOI: 10.1080/10888691.2018.1537791

15. Borovskikh T.A. Individual features of students and methods of their diagnosis and accounting in the educational process. Pedagogical research, 2010, no. 5, pp. 56-59.

16. Egeberg H., McConney A. Correction to: What do students believe about effective classroom management? A mixedmethods investigation in Western Australian high schools. The Australian Educational Researcher, 2019, vol. 46 (1), p. 201. DOI: 10.1007/ s13384-018-00298-9

17. Shtina I.E., Valina S.L., Ustinova O.Yu., Eisfeld D.A. Characteristics of autonomic status and school anxiety in schoolchildren with increased body mass index. Obesity and metabolism, 2022, vol. 19(1), pp. 62-73. (In Russ.). DOI: 10.14341/ omet12725

18. Sabaoui I., Lotfi S., Talbi M. Analytical study of the impact of age chronotype and time preferences on the academic performance of secondary school students from a modest social background. Retos: Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 2022, vol. 46, pp. 631-640. DOI: 10.47197/retos.v46.91415.

19. Wu H, Greig M. Adaptability, Interdisciplinarity, Engageability: Critical Reflections on Green Social Work Teaching and Training. Healthcare (Basel), 2022, vol. 10(7), p. 1245. DOI: 10.3390/healthcare10071245.

20. Van Damme N., Ramaekers S. Toddlers as soul workers: A critical take on emotions and well-being in early childhood education. Journal of Philosophy of Education, 2022, vol. 56, pp. 55- 66. DOI: 10.1111/1467-9752.12653

21. Expósito-López J.; Chacón-Cuberos R.; Romero-Díaz de la Guardia J.J.; Parejo-Jiménez N.; Rodríguez-Fernández S.; Estrada-Vidal L.I. Prevention of Children's Burnout at School through the Tutoring and Guidance Process. A Structural Equation Model Analysis. Educ. Sci., 2020, vol. 10, p. 356. DOI: 10.3390/educsci1012035

22. Barger M.M., Kim E.M., Kuncel N.R., Pomerantz E. M. The relation between parents' involvement in children's schooling and children's adjustment: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 2019, vol. 145(9), pp. 855-890. DOI: 10.1037/ bul0000201

23. Prakhov I., Kotomina O., Sazhina A. Parental involvement and the educational trajectories of youth in Russia. International Journal of Educational Development, 2020, vol. 78, pp. 102252. DOI:10.1016/j.ijedudev.2020.102252

24. Stargel L, Easterbrooks M. Children's early school attendance and stability as a mechanism through which homelessness is associated with academic achievement. Journal of School Psychology, 2022, vol. 90, pp. 19-32. DOI: 10.1016/j. jsp.2021.10.005

25. Michaelis C., Richter M. Discontinuities in vocational education and training: the influence of early-risk factors and personality constructs on premature training termination and subsequent trajectories. Empirical Research in Vocational Education and Training, 2022, vol. 14 (7), pp. 1-31. DOI: 10.1186/s40461-022-00135-5

26. Lao Y, Lin S. Comparison of educational performance between the only children and children in two-child families. Sci Rep., 2022, vol. 12(1), p. 15355. DOI: 10.1038/s41598-022-19730-327.

27. I am an effective teacher: how to motivate to study and increase the success of "weak" students/comp. N.V. Bysik, V.S. Evtyukhova, M.A. Pinskaya. Moscow, University Book Publ., 2017. 164 p.

28. Belousova S.A., Orel A.E. Ways to minimize modernization risk in the field of education. Education and science, 2009, no. 3 (60), pp. 11-17.

29. Personified model of vocational education in modern socio-economic conditions: collective monograph/S.A. Aleshina, O.G. Tavstukha, E.A. Ganaeva, A.A. Muratova, etc. Moscow, FLINT Publ., 2014. 344 p.

30. Letter of the Ministry of Education of Russia dated 8.11.2021. N AZ-872/08 "On the direction of methodological recommendations" (together with methodological recommendations for the implementation of measures to form and ensure the functioning of a unified federal system of scientific and methodological support for teachers and management personnel. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_408186/96c60c11ee5b73882df84a7de3c 4fb18f1a01961/ (accessed 15 July 2022)

31. Richter D., Kleinknecht M., Groschner A. What motivates teachers to participate in professional development? An empirical investigation of motivational orientations and the uptake of formal learning opportunities. Teaching and Teacher Education, 2019, vol. 86, pp. 102-929. DOI: 10.1016/j.tate.2019.102929

32. Torres-Cladera G., Simó-Gil N., Domingo-Peñafiel L., Amat-Castells, V. Building professional identity during pre-service teacher education. Center for Educational Policy Studies Journal, 2021, vol. 11(3), pp. 35-54. DOI: 10.26529/ cepsj

33. Antoniuk V.Z., Alendar N.I., Bartkiv O.S., Honcharuk O.V., Durmanenko O.L. Axiological Aspect of Professional Training of Future Pedagogues. Journal of Higher Education Theory and Practice, 22(6), pp. 156-165. DOI: 10.33423/jhetp.v22i6.5238

34. Opfer, D. Conditions and Practices Associated with Teacher Professional Development and Its Impact on Instruction in TALIS 2013, OECD Education Working Papers, No. 138. DOI: 10.1787/5jlss4r0lrg5-en (accessed 18 August 2022)

35. A package of expert-analytical and scientific-methodological materials in the field of using SOT training and education of students with risks of school failure, used in schools with low educational results, functioning in unfavorable social conditions, and methods of their distribution through the practices of professional development of teachers. Moscow, 2018. Available at: https://rcotradny.ru/images/files/paket_mater.pdf (accessed 18 July 2022)

36. How can professional development enhance teachers' classroom practices? Teaching in Focus, No. 16, OECD Publishing, Paris. DOI: 10.1787/2745d679-en. (accessed 17 July 2022)

37. Saleh S., Brome D., Mansour R. et al. Evaluating an e-learning program to strengthen the capacity of humanitarian workers in the MENA region: the Humanitarian Leadership Diploma. Conflict and Health, 2022, vol. 16 (1), p. 27. DOI:

Perspectives of Science & Education. 2022, Vol. 60, No. 6

10.1186/s13031-022-00460-2.

38. Afanasyev V.V., Kunitsyna S.M., Lebedev V.V. Personified additional vocational education: model, strategy for designing

advanced training programs. Vestnik (Herald) of Moscow University. Series 20: Pedagogical Education, 2017, no. 1, pp.

45-59.

39. Barrera-Pedemonte F. High-Quality Teacher Professional Development and Classroom Teaching Practices: Evidence

from Talis 2013, OECD Education Working Papers, 2016, no. 141, OECD Publishing, Paris. DOI: 10.1787/5jlpszw26rvd-en.

(accessed 16 July 2022)

40. Tavstukha O.G., Matvievskaya E.G. Minimizing the Risks of Innovation in Education. World of Science. Pedagogy and

Psychology, 2019, no. 6. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/49PDMN619.pdf (accessed 17 July 2022)

41. Golovina Y.Y., Grankin Y.Y. On the Need and Opportunities for Digitalization of the Educational and Methodological Support

of the Educational Process in the Context of Improving Its Quality Indicators. In: Ostrovskaya, V.N., Bogoviz, A.V. (eds) Big

Data in the GovTech System, 2022, pp. 3-12. DOI: 10.1007/978-3-031-04903-3_1

42. Kulamikhina I.V., Abrosimova E.A., Esmurzaeva Z.B., Zakotnova P.V., Galkina V.V. Technological Aspect of Terminological

Training of Professional Workers. Journal of Higher Education Theory and Practice, 2022, vol. 22(7), pp. 20-26. DOI:

10.33423/jhetp.v22i7.5267

Информация об авторах Information about the authors

Тавстуха Ольга Григорьевна Olga G. Tavstukha

(Россия, Оренбург) (Russia, Orenburg)

Профессор, доктор педагогических наук, заведующая Professor, Dr. Sci. (Educ.),

кафедрой дошкольного, коррекционного, Head of the Department of Preschool, Correctional,

дополнительного образования и проблем Additional Education and Upbringing Problems

воспитания Orenburg State Pedagogical University

ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный E-mail: olgritav@yandex.ru

педагогический университет» ORCID ID: 0000-0003-1672-3871)

E-mail: olgritav@yandex.ru Scopus Author ID:55801620800

ORCID ID: 0000-0003-1672-3871) ReseacherID: AAB-7680-2020

Scopus Author ID: 55801620800

ReseacherID: AAB-7680-2020 Elvira R. Saitbaeva

(Russia, Orenburg)

Саитбаева Эльвира Равильевна Professor, Doctor of Pedagogical Sciences,

(Россия, Оренбург) Professor of the Department of Education Management

Профессор, доктор педагогических наук, профессор Orenburg State Pedagogical University

кафедры управления образованием E-mail: esaitbaeva@mail.ru

ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный ORCID ID: 0000-0003-1043-2918

педагогический университет» Scopus Author ID: 55935211700

E-mail: esaitbaeva@mail.ru ReseacherID: AAB-8429-2020

ORCID ID: 0000-0003-1043-2918

Scopus Author ID: 55935211700 Lyudmila Yu. Shavshaeva

ReseacherID: AAB-8429-2020 (Russia, Orenburg)

Associate Professor, Cand. Sci. (Educ.),

Шавшаева Людмила Юрьевна Associate Professor of the Department of Preschool,

(Россия, Оренбург) Correctional, Additional Education and Upbringing

Доцент, кандидат педагогических наук, доцент Problems

кафедры дошкольного, коррекционного, Orenburg State Pedagogical University

дополнительного образования и проблем E-mail: koltureva@yandex.ru

воспитания ORCID ID: 0000-0003-2917-7427

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный

педагогический университет»

E-mail: koltureva@yandex.ru

ORCID ID: 0000-0003-2917-7427

681

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Тавстуха Ольга Григорьевна, Саитбаева Эльвира Равильевна, Шавшаева Людмила Юрьевна

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Тавстуха Ольга Григорьевна, Саитбаева Эльвира Равильевна, Шавшаева Людмила Юрьевна

SCIENTIFIC AND METHODOLOGICAL SUPPORT FOR THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL READINESS OF TEACHERS TO MINIMIZE THE RISKS OF LOW ADAPTABILITY OF THE EDUCATIONAL PROCESS