CC BY
39
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-02/ Дата публикации: 30.04.2022 УДК 373.1
А. А. МИРОШНИЧЕНКО, Я. А. ЧИГОВСКАЯ-НАЗАРОВА, И. Ю. ХЛОБЫСТОВА, О. В. КУРТЕЕВА
Взаимосвязь приоритетов управленческих решений руководства общеобразовательных школ и динамики изменений образовательных результатов
Введение. Актуальность исследования обусловлена потребностью изучения опыта школ, способных в сложных социальных условиях самостоятельно добиться высоких результатов. Цель публикации - установление взаимосвязи между управленческими решениями школьного руководства, направленными на преодоление факторов риска низких образовательных результатов и динамикой изменений образовательных результатов школ.
Материалы и методы. В исследовании приняли участие 38 экспертов (разработка детализированной модели факторов риска низких образовательных результатов, анкеты для руководства школ), 210 школ из 12 субъектов Российской Федерации, которые за последние 5 лет вышли из категории школ с низкими образовательными результатами. Применены метод групповых экспертных оценок, метод морфологического ящика, анкетирование, интервью, сравнительный анализ.
Результаты. Спроектирована детализированная модель факторов риска низких образовательных результатов (15 факторов риска, 104 детализированных позиции), на основе детализированной модели разработана анкета для руководства школ (5 разделов, 504 позиции). По результатам исследования возможно заключить:
• для руководства школ наиболее приоритетными факторами риска низких образовательных результатов являются факторы, связанные с ресурсным обеспечением образовательной деятельности (имущественные, материально-технические, кадровые ресурсы). Наибольшее количество управленческих решений (77%) направлено на их преодоление. Наименее приоритетным (27%) является фактор, связанный с мотивацией руководства образовательной организации на улучшение образовательных результатов. Медиана количества управленческих решений, направленных на преодоление всех факторов риска составила 52%.
• повышение динамики образовательных результатов школ зависит от приоритетности для их руководства факторов риска, связанных с обеспечением благоприятного школьного уклада и оценкой образовательных результатов. Количество управленческих решений, направленных на их преодоление, в школах, демонстрирующих «положительную и значительную динамику образовательных результатов в среднем на 23% выше, чем в других анкетируемых школах.
Заключение. Результаты исследования доказывают результативность описания опыта школ через систему управленческих решений по преодолению факторов риска низких образовательных результатов. Установленная взаимосвязь позволяет руководству школ корректировать управленческие решения с целью повышения динамики образовательных результатов. Детализированная модель факторов риска применима для исследований мобильности педагогов, обеспечения методического сопровождения «слабых» школ, создания имитационных тренажеров для руководства школ.
Ключевые слова: общее образование, качество образования, образовательные результаты, факторы риска низких образовательных результатов, управленческое решение
Ссылка для цитирования:
Мирошниченко А. А., Чиговская-Назарова Я. А., Хлобыстова И. Ю., Куртеева О. В. Взаимосвязь приоритетов управленческих решений руководства общеобразовательных школ и динамики изменений образовательных результатов // Перспективы науки и образования. 2022. № 2 (56). С. 686-707. сМ: 10.32744/р$е.2022.2.41
Perspectives of Science & Education
i T ISSN 2307-2334 (Online)
International Scientific Electronic Journal
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-02/ Accepted: 18 December 2021 Published: 30 April 2022
A. A. MiROSHNiCHENKO, Y. A. CHiGOVSKAYA-NAZAROVA, I. Y. KHLOBYSTOVA, O. V. KURTEEVA
Relationship between priorities of secondary schools authorities' managerial decisions and change dynamics in educational outcomes
Introduction. The relevance of the research is driven by the need to explore the experience of schools that are able to achieve high results on their own in complicated social conditions. The purpose of the publication is to establish the relationship between the managerial decisions of school authorities aimed to overcome poor educational outcome risk factors and the change dynamics of educational results at school.
Materials and methods. Thirty-eight experts were involved in the research (development of detailed model for low educational outcome risk factors, questionnaires for school authorities), along with 210 schools from 12 Russian Federation entities which stepped out of the category of schools with low educational outcomes over the last 5 years. The method of group expert evaluation, morphological box method, questioning, interviews and comparative analysis were used.
Results. A detailed model for poor educational outcome risk factors was designed (15 risk factors, 104 detailed items); a questionnaire for school authorities (5 sections, 504 items) was developed, as based on the said detailed model. It is possible to conclude on the basis of the research results:
• the school authorities deem the factors related to resourcing of educational activity to be the top-priority risk factors accounting for poor educational results (property, material and technical resources, human resources). Most of managerial decisions (77%) are aimed to overcome them. Of least priority (27%) is the factor relating to motivation of educational organisation authorities to improve educational results. The median number of managerial decisions aimed at overcoming all risk factors was 52%.
• improvement in dynamics of schools' educational results depends on priority given by their authorities to the risk factors aimed at ensuring favourable school environment and assessing educational outcomes. The number of managerial decisions intended to overcome these risk factors at schools demonstrating "positive and significant dynamics" of educational results is 23% higher on the average than in other surveyed schools.
Conclusion. The research results prove the effectiveness of describing the experience of schools through the system of managerial decisions aimed at overcoming the risk factors connected with poor educational outcomes. The established interrelation allows school authorities to adjust managerial decisions with a view to improve educational results dynamics. The detailed model of risk factors is applicable for studying teachers' mobility, providing methodological support for "weak" schools, creating simulation exercisers for school authorities.
Keywords: general education, quality of education, educational outcomes, poor educational outcome risk factors, managerial decision
For Reference:
Miroshnichenko, A. A., Chigovskaya-Nazarova, Y. A., Khlobystova, I. Y., & Kurteeva, O. V. (2022). Relationship between priorities of secondary schools authorities' managerial decisions and change dynamics in educational outcomes. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 56 (2), 686-707. doi: 10.32744/pse.2022.2.41
_Введение
лобализация, цифровизация, высокие технологии - эти термины сегодня формируют новые социально-экономические вызовы, требующие незамедлительных решений государств [1]. Один из актуальнейших вызовов - новые требования рынков труда, регистрирующие проблему растущего кадрового разрыва (квалификационную яму). Участники World Economic Forum (2016) обращают внимание на возрастающий риск «технологической безработицы» и необходимость помощи тем, кто не сможет справиться с изменениями [2]. В 2020 году участники форума называют образование (доступное, качественное и проходящее через всю жизнь) - основным средством такой помощи [3]. У работодателей уже сформирован новый образ специалиста, компетенции которого позволяют находить уникальные решения поставленных задач. Без подобных специалистов невозможно сохранять конкурентоспособность национальной экономики.
Потребность в «массовой уникальности как глобальный вызов в борьбе за таланты» [4] требует от государств ориентировать образовательную политику на повышение качества, в первую очередь, общего образования. Его обеспечение, как отмечается в отчете рабочей группы ET 2020 VET (2018-2020), на межпредметном и надпредметом уровне является условием эффективного применения инноваций и цифровизации в профессиональном образовании, непрерывности и мобильности образования [5]. Именно в детстве школа имеет возможность сформировать у ребенка качества личности, которые, по мнению инициаторов глобальной инициативы UNESCO «Futures of Education», должны способствовать процветанию человечества. Эксперты UNESCO считают, что переосмысление роли образования способно противостоять кризисам, вызванным как природными аномалиями, так и сохраняющимся неравенством, социальной раздробленностью [6]. Ориентирами в повышении качества являются следующие принципы функционирования успешных систем общего образования: «готовность детей к формальному обучению; разработка учебного плана, способствующего обучению; не послабление, а помощь детям в преодолении трудностей; отношение к учителям как к квалифицированным специалистам, профессионалам; сочетание подотчетности школ с помощью учебным заведениям» [7, с. 343].
В многообразии подходов к обеспечению качества общего образования возможно условно выделить четыре взаимосвязанных компонента. Первый компонент: сравнительный анализ достижений учащихся и школ на национальном и (или) международном уровнях. Именно международный уровень становится приоритетным, о чем свидетельствует расширение масштабов применения PISA [8]. Позициями для проведения сравнительного анализа могут выступать образовательные результаты как по отдельным предметам, так и по интегрированным областям знаний («грамотности»). На основе полученных результатов формируется второй компонент - создание или изменение нормативных и административных регламентов: инструкций, предписаний, системы контроля и пр. Масштаб регламентов определяется масштабом сравнительных исследований [9]. Третий компонент - формирование в границах правового и административного поля образовательных программ, обеспечивающих достижение необходимого качества образования. Модели образовательных программ должны соответствовать возможностям участников образовательных отношений [10], проду-
цировать у обучающихся потребность в поиске новых стратегий достижения образовательных результатов [11]. Завершающим этапом является поддержка и сопровождение процесса реализации образовательных программ учащимися и школами с учетом существующего социального контекста. Под контекстом понимаются «обстоятельства, в которых протекает образовательный процесс, но обстоятельства внешние по отношению к этому процессу, т.е. не являющиеся его непосредственной частью, и притом оказывающие на него существенное влияние» [12, с. 60].
Именно завершающий этап, обусловленный многообразием социальных контекстов, в которых работают школы, акцентирует внимание на необходимость выравнивания их образовательных возможностей. На это направлены программы по поддержке отстающих школ, разработка которых относится к стандартной практике стран-лидеров международных образовательных рейтингов. Как отмечает А. Шляйхер, «предоставление равных образовательных возможностей - это не только запрос общества, но и способ оптимизировать затраты и наладить процесс освоения знаний и компетенций для поддержки экономического роста и социальной сплоченности [8, с. 155].
Анализ зарубежных программ показал, что основной акцент в поддержке отстающих школ сделан на преодоление школьной неуспешности учащихся. Педагогические коллективы ориентированы на исключение или минимизацию влияния вызывающих ее социально-экономических факторов. При этом школьная неуспешность в зарубежных исследованиях рассматривается гораздо шире, чем существующий в России термин «школьная неуспеваемость». Он включает не только академические достижения учащегося в школе как основу дальнейшей профессиональной успешности. Но и определяет общее неблагополучие учащегося в конкретной школьной среде «здесь и сейчас», что не менее важно, чем отдаленные перспективы или академические успехи [13].
Кроме этого, программы предполагают действия, направленные на повышение финансово-экономического статуса семей неуспевающих учащихся, включение отстающих школ в проекты и программы, стимулирующие их коллективы к мероприятиям, повышающим школьный статус и академическую успешность [14]. Так, например, в Бельгии грантовая поддержка школ позволяет им обеспечить дополнительные занятия с неуспевающими учащимися, учащимися из семей мигрантов. Значительными полномочиями в определении образовательной политики обладают органы местного самоуправления. Внимание уделяется созданию среды сотрудничества, финансовой поддержке семей с низкими доходами для их социально-экономической интеграции и пр. [9]. При этом все программы объединяет признание того, что ведущей силой позитивных изменений в школах является не столько внешнее воздействие, сколько усилия как всего коллектива школы, так и отдельных социальных групп [15]. Признавая уникальность каждой школы, следует признать ведущую роль ее коллектива в ее развитии [16].
Делегирование коллективу ведущей роли в позитивных изменениях акцентировало внимание исследования на потребности в изучении уже имеющегося у них опыта, связывая его с явлением «резильентности». Под резильентностью индивида понимается «потенциальная или проявляемая способность индивида успешно адаптироваться различными способами к вызовам, которые угрожают его функционированию, выживанию или позитивному развитию» [17, с. 36]. Распространение термина «рези-льентность» на академические достижения школ и учащихся позволило объединить междисциплинарные подходы для поиска ответов на вопрос как в сложных социаль-
ных условиях учащиеся и школы способны добиваться высоких образовательных результатов? [18].
Современная система общего образования России характеризуется многообразием (по территориям, коллективам педагогов и обучающихся, финансированию, материально-техническому обеспечению, информационной доступности и пр.). При таком многообразии реальностью является и варьируемость доступности учащихся к получению качественного общего образования. В исследовании [19, с. 25] выделены барьеры доступности общего образования: отбор учащихся при поступлении в более успешные школы, особенно в крупных городах; фактические расходы на получение школьного образования при юридически зафиксированной норме бесплатности этого уровня образования; несоответствие структуры и динамики развития образовательной сети потребностям и задачам развития всеобщего школьного образования. Негативное влияние таких барьеров усиливается существующей дифференциацией образовательных возможностей школ, существующим разделением их на «сильные» и «слабые». Сегодня необходимость выравнивания их образовательных возможностей в значительной мере осознается властью и обществом. В России программой выравнивания образовательных возможностей школ является проект «500+», направленный на оказание адресной помощи школам с низкими образовательными результатами. Под такими школами понимаются образовательные организации, имеющие риски низких результатов, безотносительно характеристики таких рисков. Реализация им масштабной организационно-методической и финансовой помощи должна сопровождаться изучением уже имеющегося опыта российских школ по преодолению барьеров к качественному образованию.
Проводимые в России исследования охватывают такие вопросы как анализ причин резильентности отечественных школ [18], изучение личностных характеристик учащихся резильентых школ [17] и технологий формирования резильентности в школе [20], определение факторов риска низких образовательных результатов и их преодоление [21].
При этом дополнительного изучения требует описание методик преодоления факторов риска низких образовательных результатов как систем реализованных управленческих решений школьного руководства. Под управленческими решениями понимаются реализованные в рамках полномочий действия руководства школы (приказы, распоряжения, кадровые решения, беседы, организационные мероприятия, деловые игры, моральное и материальное стимулирование и пр.), направленные на преодоление факторов риска низких образовательных результатов.
Цель исследования: установление взаимосвязи между управленческими решениями школьного руководства, направленными на преодоление факторов риска низких образовательных результатов и динамикой изменений образовательных результатов школ. При проведении исследования мы исходили из предположения, что динамика изменений образовательных результатов школ зависит от выбора их руководством приоритетных факторов риска низких образовательных результатов и принятием управленческих решений по их преодолению. Приоритетность фактора риска определяется количеством управленческих решений. Проведение исследования включало решение следующих задач:
• разработка инструмента для описания методик преодоления факторов риска образовательных результатов как систем реализованных управленческих решений руководства школ;
• изучение реализованных школами методик преодоления факторов риска низких образовательных результатов, позволивших им за последние 5 лет самостоятельно выйти из разряда «слабых»;
• выявление существующих зависимостей между динамикой изменений образовательных результатов школ и количеством реализованных управленческих решений для каждого фактора риска низких образовательных результатов.
_Материалы и методы
Для решения задач исследования применен комплекс следующих методов.
Для разработки инструмента описания методик преодоления факторов риска низких образовательных результатов (факторов риска) как систем реализованных управленческих решений руководства школ применялся метод групповых экспертных оценок (ГЭО). Объект экспертизы - эвристическая модель факторов риска низких образовательных результатов. Для ее разработки применялся метод морфологического ящика.
Экспертными оценками выступили качественные определения экспертами степени предпочтения при выборе факторов риска и позиций их детализации. Требованием к детализации факторов риска была возможность описания конкретных управленческих решений, направленных на его преодоление. В экспертизе приняли участие 38 экспертов, коэффициент компетентности которых находился в пределах от 0,95 до 0,85. Коэффициент согласованности экспертной группы определен как «хорошее согласие».
Результатом экспертизы явилась детализированная модель факторов риска, содержащая 15 факторов и 104 позиции детализации (ПД). В ходе экспертизы инструментом описания методик преодоления факторов риска была определена анкета. На основе модели была разработана анкета для руководства школ, содержащая 5 разделов, 504 позиции. Анкета позволила выявить: динамику значимости факторов риска для школ; управленческие решения, направленные на преодоление факторов риска; перспективы управленческих решений. Валидность и надежность анкеты соответствует показателям «отлично» и «очень хорошо».
При изучении реализованных школами методик преодоления факторов риска низких образовательных результатов, позволивших им за последние 5 лет самостоятельно выйти из разряда «слабых», применялся метод анкетирования и опроса. Анкетированием было охвачено 210 школ из 12 субъектов Российской Федерации. Выбор школ осуществляли органы государственной власти субъектов РФ в области образования. В ходе анкетирования работала система информационного сопровождения исследования в режиме «горячей линии».
Для выявления существующих зависимостей между динамикой повышения образовательных результатов школ и количеством реализованных управленческих решений использовался метод сравнительного анализа. Материалы анкетирования анализировались по следующим критериям: количество реализованных управленческих решений по преодолению факторов риска и позиций детализации факторов риска; динамика изменений образовательных результатов школ.
_Результаты
Полученная в результате экспертизы детализированная модель результатов содержит следующие факторы риска низких образовательных результатов и количество позиций детализации (ПД). Количество ПД для каждого фактора риска указано в скобках.
1. Низкий уровень оснащения общеобразовательной организации (11 ПД)
2. Дефицит педагогических кадров (14 ПД)
3. Недостаточная предметная и методическая компетентность педагогов (10 ПД)
4. Низкая мотивация руководства образовательной организации на улучшение образовательных результатов (4 ПД)
5. Отсутствие или недостаточная эффективность системы объективной оценки образовательных результатов (10 ПД)
6. Недостаточно развитое профессиональное взаимодействие в педагогическом коллективе (6 ПД)
7. Высокая доля учащихся с рисками образовательной неуспешности (7 ПД)
8. Высокая доля учащихся с инклюзией (4 ПД)
9. Низкое качество адаптации мигрантов, преодоления языковых и культурных барьеров (при наличии учащихся из семей мигрантов) (4 ПД)
10. Низкое качество профориентационной работы с учащимися (7 ПД)
11. Пониженный уровень школьного благополучия (8 ПД)
12. Низкая вовлеченность педагогов в образовательный процесс (4 ПД)
13. Низкая учебная мотивация учащихся (4 ПД)
14. Низкий уровень дисциплины в классе (4 ПД)
15. Проблемы с вовлеченностью родителей учащихся (7 ПД)
Описание позиций детализации приведено на примере фактора риска 4 «Низкая мотивация руководства образовательной организации на улучшение образовательных результатов»
Позиции детализации:
4.1. Недостаточно развиты лидерские качества у администрации общеобразовательной организации.
4.2. Недостаточно четко определена взаимосвязь улучшения образовательных результатов и морального, материального стимулирования, карьерного роста администрации общеобразовательной организации.
4.3. Недостаточная сплоченность администрации (отсутствие единой команды), наличие межличностного противостояния внутри администрации общеобразовательной организации.
4.4. Ограничения (явные и неявные) учредителем прав администрации общеобразовательной организации на принятие решений.
На рисунке 1 приведено распределение количества управленческих решений по преодолению факторов риска низких образовательных результатов. Номера факторов риска представлены на вертикальной оси. Их значение для каждого фактора определялось как отношение среднего количества управленческих решений, принятых руководством всех школ, представивших ответы на позиции анкеты, к максимальному значению управленческих решений по преодолению данному фактору,
представленному при анкетировании какой-либо школой. Распределение приведено для 198 школ, 12 школ не представили полные данные. Нумерация осей диаграммы соответствует номеру фактора риска, размерность оси - количеству управленческих решений в процентах.
го о
I-
^
го
о.
ш
о
X
15 14 13 12 11 10 9 В 7 Б 5 4 3 2 1
32
57
47
4В
54
54
47 I 4В
43
33
21
71
7В
В2
20 40 60
■ Количество управламккик решений СМ)
ВО
100
Рисунок 1 Диаграмма распределения количества управленческих решений по преодолению факторов риска низких образовательных результатов.
Распределение количества управленческих решений позволяет определить приоритетные факторы риска, на преодоление которых в первую очередь ориентированы руководители школ. К ним относятся следующие факторы риска:
1. Низкий уровень оснащения общеобразовательной организации
2. Дефицит педагогических кадров
3. Недостаточная предметная и методическая компетентность педагогов.
Минимальное количество управленческих решений направлено на преодоление
фактора риска 4 «Низкая мотивация руководства образовательной организации на улучшение образовательных результатов».
Для выявления существующей зависимости между динамикой повышения образовательных результатов школ и системой реализованных управленческих решений была проведена дифференциация школ по двум группам.
В первую группу вошли 74 школы. В них за последние 5 лет повышение образовательных результатов определяется как «положительные и значительные».
Вторую группу составили 93 школы, повышение образовательных результатов которых за тот же срок определяется как «положительное, но незначительное». Основой дифференциации стало среднее значение оценок руководством школ динамики повышения образовательных результатов, вызванных изменением влияния каждого факторов риска низких образовательных результатов. 31 школа не дифференцирована по названным выше группам. Результаты распределения количества управленческих решений по преодолению факторов риска низких образовательных результатов (в процентах) для двух групп школ представлены на рисунке 2.
I Группа 2 и Группа 1 41
количество упрввленческих решений,в %
Рисунок 2 Диаграмма распределения количества управленческих решений по преодолению факторов риска низких образовательных результатов
в группах 1 и группе 2
Сопоставление количества управленческих решений для двух групп школ показывает:
1. По большинству факторов риска (1-4, 6-10, 14) количество и содержание управленческих решений в группах школ 1 и 2 примерно совпадает, в том числе и по позициям детализации.
2. Наибольшее различие в количестве управленческих решений приходится на факторы риска 5, 11, 12, 13, 15. В группе 1 их значительно больше. За исключением фактора риска 5, все они относятся к группе факторов риска, которые возможно определить как «Проблемы обеспечения благоприятного школьного уклада».
3. Анализ распределения количества управленческих решений по позициям детализации факторов риска, наиболее различающихся у групп 1 и 2, позволил определить их приоритетность для руководства школ. По представленным
V л
ниже позициям детализации количество управленческих решений в группе 1 значительно больше, чем в группе 2. Графическое представление соотношения количества управленческих решений по позициям детализации для каждого фактора в группах 1 и 2 приведено на диаграммах 3, 4, 5, 6, 7.
5.1.
100
5.10.
ао
5.2.
5.8.
5.9.
5.7.
5.1.
5.4.
5.6.
—<•—Группа 1
—л—Группа 2
Рисунок 3 Диаграмма распределения количества управленческих решений по преодолению позиций детализации фактора риска 5 «Отсутствие или недостаточная эффективность системы объективной оценки образовательных результатов»
Фактор риска 5 «Отсутствие или недостаточная эффективность системы объективной оценки образовательных результатов» содержит следующие позиции детализации:
5.1. Отсутствие или недостаточная разработанность в общеобразовательной организации единой системы оценивания образовательных результатов.
5.2. Отсутствие или недостаточная разработанность системы оценивания динамики образовательных результатов конкретного учащегося.
5.3. Наличие системы оценивания результатов воспитательной работы.
5.4. Отсутствие или недостаточная разработанность системы корректировки оценки образовательных результатов (дополнительные групповые и индивидуальные занятия, консультации и пр.).
5.5. Влияние межличностных отношений педагога и учащегося на оценивание образовательных результатов
5.6. Недостаточная готовность педагогов к применению различных систем оценки образовательных результатов учащихся, в том числе, на основе изучения международного опыта
5.7. Недостаточная разработанность системы анализа взаимосвязи результатов текущего и итогового контроля образовательных результатов учащихся с результатами ЕГЭ.
5.8. Недостаточная разработанность системы анализа взаимосвязи результатов текущего и итогового контроля образовательных результатов учащихся с результатами ОГЭ.
5.9. Недостаточная разработанность системы анализа взаимосвязи результатов текущего и итогового контроля образовательных результатов учащихся с результатами ВПР.
5.10. Недостаточная разработанность системы анализа взаимосвязи результатов текущих и итоговых оценок образовательных результатов с результатами олимпиад.
Распределение количества управленческих решений по преодолению позиций детализации фактора риска 5, показывает, что в школах группы 1 приоритетными для руководства являются:
• оценивание динамики образовательных результатов конкретного учащегося, сопоставляя его прошедшие и последующие результаты безотносительной к результатам «средним» для класса;
• обеспечение возможности корректировки оценки образовательных результатов учащихся;
• минимизация влияние межличностных отношений участников образовательных отношений на результаты оценивание образовательных результатов;
• обеспечение готовности педагогов применять различные систем оценки образовательных результатов учащихся, ориентируясь не только на отечественный, но и на международный опыт.
11.5.
—0—Группа! —0—Группа 2
Рисунок 4 Диаграмма распределения количества управленческих решений по преодолению позиций детализации фактора риска 11 «Пониженный уровень
школьного благополучия»
Фактор риска 11 «Пониженный уровень школьного благополучия» содержит следующие позиции детализации:
11.1. Недостаточная транспортная доступность общеобразовательной организации.
11.2. Недостаточная организация питания и питьевого режим учащихся.
11.3. Недостаточное обеспечение взаимосвязи учебного труда и отдыха учащихся, ведущая к физическим и эмоциональным перегрузкам.
11.4. Недостаточная адресная работа по сохранению и укреплению физического и психологического здоровья учащихся.
11.5. Недостаточная адаптивность общеобразовательной организации к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам учащегося (общее образование).
11.6. Недостаточная адаптивность общеобразовательной организации к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам учащегося (дополнительное образование).
11.7. Недостаточная система урегулирования конфликтов между учащимися, между учащимися и педагогами.
11.8. Значительное число учащимися с низким социальным статусом («трудные подростки»: учащиеся с низкой успеваемостью, из неблагополучных семей, состоящие на учете в полиции и пр.), недостаточная работа по минимизации их влияния на ученический коллектив.
Распределение количества управленческих решений по преодолению позиций детализации фактора риска 11, показывает, что в школах группы 1 приоритетными для руководства являются:
• обеспечение взаимосвязи учебного труда и отдыха учащихся, не допускающего физических и эмоциональных перегрузок;
• проведение адресной работы по сохранению и укреплению физического и психологического здоровья учащихся;
• вовлечение учащихся в систему дополнительного образования с учетом их уровня подготовки, особенностей развития, способностям и интересов.
12.1.
100
12.3.
—°—Группа! —°—Группа 2 Рисунок 5 Диаграмма распределения количества управленческих решений по преодолению позиций детализации фактора риска 12 «Низкая вовлеченность
педагогов в образовательный процесс»
Фактор риска 12 «Низкая вовлеченность педагогов в образовательный процесс» содержит следующие позиции детализации:
12.1. Отсутствует или является недостаточной система эффективной коммуникации педагогов с администрацией общеобразовательной организации
12.2. Недостаточно четко определена взаимосвязь улучшения образовательных результатов учащихся и морального, материального стимулирования, карьерного роста педагогов (в том числе классных руководителей) общеобразовательной организации.
12.3. Отсутствует или является недостаточной система профилактики и реабилитации профессионального «выгорания» педагогов
12.4. Недостаточная роль общественных объединений (например, профессиональных союзов) в обеспечении эффективной профессиональной деятельности и социальной поддержки педагогов
Распределение количества управленческих решений по преодолению позиций детализации фактора риска 12, показывает, что в школах группы 1 приоритетными для руководства являются:
• преодоление барьеров в обеспечении коммуникации педагогов с администрацией школы;
• создание системы профилактики и реабилитации профессионального «выгорания» педагогов;
• увеличение роли общественных объединений в обеспечении эффективной профессиональной деятельности и социальной поддержки педагогов.
ил
90 ВО 70
11.3.
—•—Группа! —•—Группа 2 Рисунок 6 Диаграмма распределения количества управленческих решений по преодолению позиций детализации фактора риска 13 «Низкая учебная мотивация
учащихся»
Фактор риска 13 «Низкая учебная мотивация учащихся» содержит следующие позиции детализации:
13.1. Низкая учебная мотивация учащихся, обусловленная недостаточным профессионализмом педагога.
13.2. Низкая учебная мотивация учащихся, обусловленная образом их мышления, сформировавшегося под влиянием внешней среды, которая окружает его вне общеобразовательной организации - дома и в быту.
13.3. Низкая учебная мотивация учащихся, обусловленная индивидуальными психофизиологическими особенностями учащихся.
13.4. Низкая учебная мотивация учащихся, обусловленная недостаточно четко определенной взаимосвязью их образовательных результатов с будущими профессиональными и личными предпочтениями.
Распределение количества управленческих решений по преодолению позиций детализации фактора риска 13, показывает, что в школах группы 1 приоритетными для руководства являются:
• повышение учебной мотивации учащихся, направленной на нейтрализацию (минимизацию) влияния внешней среды, которая окружает учащихся вне общеобразовательной организации - дома и в быту;
• повышение учебной мотивации учащихся за счет четко определенной взаимосвязи их образовательных результатов с будущими профессиональными и личными предпочтениями.
15.1
90
ВО
70
15.7. ЁС 15.2.
Группа! Группа 2 Рисунок 7 Диаграмма распределения количества управленческих решений по преодолению позиций детализации фактора риска 15 «Проблемы с вовлеченностью родителей учащихся»
Фактор риска 15 «Проблемы с вовлеченностью родителей учащихся» содержит следующие позиции детализации:
15.1. Недостаточная информированность родителей учащихся о проблемах, которые решает общеобразовательная организация
15.2. Недостаточно четко определена система информирования родителей об образовательных результатах учащихся
15.3. Недостаточно четко определены границы влияния родителей на образовательный процесс и образовательные результаты учащихся
15.4. Недостаточная вовлеченность родителей учащихся в процессы управления общеобразовательной организацией
15.5. Недостаточные информированность родителей о специфике современного учебного процесса (компетентностный подход, активные методы обучения и пр.)
15.6. Недостаточные информированность родителей о целях и методах воспитания и социализации учащихся
15.7. Недостаточная информированность родителей о физиологических и психологических особенностях ребенка (курсы для родителей, родительский «ликбез» и пр.).
В школах группы 1 приоритетными для руководства по данному риску являются следующие управленческие решения:
• разработка системы информирования родителей об образовательных результатах учащихся;
• четкое определение границы влияния родителей на образовательный процесс и образовательные результаты учащихся;
• расширение вовлеченности родителей учащихся в процессы управления общеобразовательной организацией.
Анализируя итоги исследования, констатируем следующее:
Разработанная методом групповых экспертных оценок анкета позволяет описывать и проводить сравнительный анализ методик преодоления факторов риска низких образовательных результатов как систем реализованных управленческих решений руководства школ.
В ходе исследования были изучены методики преодоления факторов риска низких образовательных результатов у школ, самостоятельно вышедших из разряда «слабых». На основе их изучения сделаем следующие выводы:
• для руководства школ приоритетными факторами риска низких образовательных результатов являются факторы, связанные с ресурсным обеспечением образовательной деятельности (имущественные, материально- технические, кадровые ресурсы). Наибольшее количество управленческих решений направлено на их преодоление. Наименьшее число управленческих решений направлено на преодоление фактора риска, связанного с низкой мотивацией руководства школы на улучшение образовательных результатов.
• повышение динамики образовательных результатов школ зависит от приоритетности для их руководства факторов риска, связанных с обеспечением благоприятного школьного уклада и оценкой образовательных результатов.
Представленные результаты позволяют считать задачи исследования выполненными.
_Обсуждение результатов
Анализ причин снижения образовательных результатов и поиск путей их повышения остается в центре внимания отечественных и зарубежных исследований. Рассмотрим в соотношении с ними представленные выше результаты.
Полученное в ходе исследования распределение управленческих решений, направленных на преодоление факторов риска (см. рис. 1) и их приоритетность возможно рассматривать как описание успешных стратегии российской школы, преодолевшей риск низких образовательных результатов. Характерным для них является приоритетность ресурсного обеспечения образовательной деятельности в деятельности руководства школ. Оно согласуется с описанным исследователями НИУ «Высшая школа экономики» портретом директора современной российской школы. Он показывает, что большинство директоров определяют себя как «хозяйственника», для которого создание инфраструктурных условий оказывается важнее руководства модернизацией образовательного процесса [23]. В исследовании, посвященном управлению школам в мегаполисах, отмечено, что руководители тратят на административно хозяйственную работу более трети рабочего дня. При этом в «управлении образователь-
ным процессом они ориентируются на задачи, формулируемые учредителем, используют его ресурсы» [24, с. 84]. Полученные нами результаты позволяют утверждать, что сказанное справедливо для более широкого круга российских школ, так как в нашем исследовании школы мегаполисов участие не принимали. Как отмечается в исследовании [28], такая позиция руководства школ хоть и имеет свои достоинства, но подвержена риску систематического неверного восприятия реалий школьного коллектива и принятию ошибочных управленческих решений.
Признавая успешность изученных методик в прошлом, отметим, что сегодня с широким применением в России методик измерения PISA понятие «низкие образовательные результаты» от регионального понимания перейдет к международным нормам. Следствием явится и потребность в изменении приоритетов управленческих решений для руководства отечественных школ на основе изучения опыта зарубежных и отечественных резильентых школ.
Так, несомненным приоритетом в их деятельности отмечается мотивация руководства школ как команды лидеров, готовых к изменениям, которая в целом и определяет темп положительных изменений [25; 26]. Полученные нами результаты не согласуются со сказанным. Они показывают, что в исследуемых школах преодоление фактора риска, связанного с низкой мотивацией руководства на улучшение образовательных результатов является наименее приоритетным. Возможным, но маловероятным объяснением представляется взаимосвязь между высокой сплоченностью и мотивацией руководства, не требующая дополнительных управленческих решений. Другое объяснение - распределение полномочий между педагогами и руководством, когда последнему остается роль «хозяйственника». В любом случае, недостаточная приоритетность этого фактора влечет риск снижения образовательных результатов.
Другим несомненным приоритетом для руководства школ является формирование положительного климата в классе и школе в интересах учащихся [16; 17]. Для его реализации руководству предлагается принимать комплексы управленческих решений, охватывающие всю школу, объединяющие учащихся и их родителей, педагогов, руководство [26]. При этом ресурсное обеспечение рассматривается как не приоритетное, но как обязательное направление деятельности руководства школ для ежедневной работы и готовности к нештатным ситуациям [27]. Результаты нашего исследования согласуются с мнением авторов [16; 25]: управленческие решения должны вовлекать родительское сообщество в образовательный процесс, содействовать повышению мотивации к позитивным изменениям учащихся, педагогов, руководителей, обеспечивать комфортные условия обучения. Для руководителей школ, демонстрирующих более высокую динамику образовательных результатов, характерна приоритетность в достижении благоприятного школьного уклада. Они акцентируют внимание на управленческие решения по преодолению факторов риска, позволяющих учащемуся комфортно чувствовать себя в образовательной среде «здесь и сейчас» через создание гостеприимного учебного пространства (HLS), не зависящего от количества учащихся в классе [29], адаптацию к индивидуальным возможностям учащихся и повышение их мотивации, повышение вовлеченности в образовательный процесс педагогов и родителей. Значительная роль отводится руководством школ созданию системы объективной оценки образовательных достижений учащегося. Определяемая ими приоритетность объективной обратной связи согласуется с мнением о роли школьной оценки, представленной в исследования [30]. Обеспечение справедливой школьной оценки способно объединять учащихся, их родителей и педагогов.
Особое значение для создания положительного школьного климата, как отмечается в исследовании [31] имеет предоставление учащемуся права не только высказывать свое мнение о путях улучшения в школе, но и участвовать в его реализации. Такая позиция согласуется с выявленными нами приоритетами в действиях руководства успешных школ по обеспечению взаимосвязи учебного труда и отдыха учащихся, укреплению их здоровья, вовлечению в систему дополнительного образования. В полной мере реализовать эти действия без учета мнения самих учащихся будет затруднительно.
Перечисленные приоритеты в управленческих решениях согласуются с представленным в исследовании российских резильентых школ распределением частот упоминаний тем в интервью (показатель приоритетности) [19]. Оно демонстрирует, что для успешности школе необходимо рассматривать приоритетными следующие направления работы: поддержку детей, их мотивирование, взаимодействие с родителями. Широта названных направлений работы требует уточнения. Наше исследование обеспечивает его.
Установленная нами взаимосвязь, позволяет рекомендовать руководству школ при принятии управленческих решений определить приоритетными следующие позиции детализации факторов риска низких образовательных результатов:
• обеспечение системного информирование родителей об образовательных результатах их детей;
• конкретизация границ взаимодействия между школой и родителями;
• активное вовлечение родителей в процессы управления школой;
• обеспечение нейтрализации (минимизации) влияния внешней среды, окружающей учащегося;
• установление четко определенной взаимосвязи образовательных результатов учащегося с будущими профессиональными и личными предпочтениями;
• преодоление барьеров в обеспечении коммуникации педагогов с администрацией школы;
• создание системы профилактики и реабилитации профессионального «выгорания» педагогов;
• увеличение роли общественных объединений в обеспечении эффективной профессиональной деятельности и социальной поддержки педагогов;
• обеспечение взаимосвязи учебного труда и отдыха учащихся, не допускающего физических и эмоциональных перегрузок;
• проведение адресной работы по сохранению и укреплению физического и психологического здоровья учащихся;
• оценивание динамики образовательных результатов конкретного учащегося;
• обеспечение возможности корректировки оценки образовательных результатов учащихся;
• минимизация влияние межличностных отношений участников образовательных отношений на результаты оценивание образовательных результатов;
• обеспечение готовности педагогов применять различные систем оценки образовательных результатов учащихся (отечественный и международный опыт.
Приведенные управленческие решения не ограничивают руководство школ в выборе приоритетов. Они отражают опыт школ, сумевших самостоятельно выйти из разряда «слабых» и демонстрирующих повышенную динамику образовательных результатов.
Заключение
Результаты исследования демонстрируют результативность описания опыта школ через систему управленческих решений по преодолению факторов риска низких образовательных результатов. Для школьного руководства конкретизированы приоритеты управленческих решений, обеспечивающих повышение динамики образовательных результатов. Учредители школ получают возможность корректировать приоритеты стратегий руководства школ, исходя международной требований, задаваемых PISA. Представленная в исследовании детализированная модель факторов риска позволяет открыть «параллельные» исследовательские перспективы ее применения при изучении мобильности педагогических кадров, учете влияния школ с низкими образовательными результатами на формирование личности учащихся и педагогов, компьютерном моделировании и пр.
Приведенные в статье результаты являются первой частью исследования «Сравнительный анализ методик повышения уровня общеобразовательных организаций с низкими образовательными результатами». Его результатами должно стать:
• создание, расширение и обновления банка лучших методик повышения уровня школ с низкими образовательными результатами, представление их в открытом доступе для педагогического сообщества;
• разработка имитационного тренажера, позволяющего руководству школ прогнозировать последствия принимаемых управленческих решений;
• внедрение программ повышения квалификации, позволяющих в дистанционном режиме ознакомиться с банком лучших методик, управленческими решениями по преодолению факторов риска низких образовательных результатов и возможностями имитационного тренажера.
Достижение таких результатов должно способствовать выравниванию образовательных возможностей школ и повышению качества общего образования.
_Финансирование
Исследование выполнено в рамках исполнения государственного задания НИР Министерства просвещения РФ, дополнительное соглашение № 073-03-2021-037/2 от 21.07.2021 г. к соглашению № 073-03-2021-037 от 18.01.2021 г. НИОКТР 121091600122-1
_Благодарности
Научный коллектив выражает благодарность за возможность проведения исследования и оказанную помощь:
• ФГАОУ ДПО «Академия Минпросвещения России»;
• ФГБУ «Федеральный институт оценки качества образования»;
• Министерство образования и науки Удмуртской Республики;
• Министерство образования и науки Амурской области;
• Министерство образования и науки Астраханской области;
• Департамент образования Владимирской области;
• Министерство образования и науки республики Ингушетия;
• Министерство образования Калининградской области;
• Министерство образования Кировской области;
• Министерство образования Новгородской области;
• Министерство образования, науки и молодежи Республики Крым;
• Министерство образования Сахалинской области;
• Управление образования и науки Тамбовской области;
• Министерство образования и науки Чеченской Республики.
ЛИТЕРАТУРА
1. Садовая Е.С. Социальные вызовы цифровой экономики: Россия в глобальном контексте // Мировая экономика и международные отношения. 2021. Т.65. №9. С. 14-24.
2. Schwab Klaus. The Fourth Industrial Revolution. Penguin. 2017. 192 p.
3. World Economic Forum (2020). The Global Social Mobility Report 2020: Equality, Opportunity and a New Economic Imperative. [Электронный ресурс]. URL: http://www3.weforum.org/docs/Global_Social_Mobility_Report.pdf
4. Массовая уникальность: глобальный вызов в борьбе за таланты. BCG. 2019. 60 с. [Электронный ресурс]. URL: https://www.bcg.com/ru-ru/mass-uniqueness-global-challenge-for-talent
5. A report of the ET 2020 Working Group on Vocational Education and Training (VET). [Электронный ресурс]. URL: https://www.estep.eu/essa/download-area
6. UNESCO «Futures of Education». [Электронный ресурс]. URL: https://en.unesco.org/futuresofeducation/
7. Крехан Л. Умные земли. Секреты образовательных сверхдержав /пер. с англ. Ю. Каптуревского. М.: Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». 2020. 408 с.
8. Шляйхер А. Образование мирового уровня. Как выстроить школьную систему XXI века? // Национальное образование. 2018. Москва. 127 с.
9. Education Policy Outlook: Belgium. Paris: OECD, 2017. 32 p. [Электронный ресурс]. URL: https://www.oecd.org/ education/Education-Policy-Outlook-Country-Profile-Belgium.pdf
10. Meyers D.C., Domitrovich C.E., Dissi R, Trejo J, Greenberg M.T. Supporting systemic social and emotional learning with a schoolwide implementation model // Evaluation Program Planning, 2019. [Электронный ресурс]. URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0149718918301125Pvia%3Dihub
11. Yeager D. S., Dweck C. S. (2012) Mindsets That Promote Resilience: When Students Believe That Personal Characteristics Can Be Developed // Educational Psychologist. Vol. 47. No 4. P. 302-314. D0I:10.1080/00461520. 2012.722805
12. Ястребов Г.А., Пинская М.А., Косарецкий С.Г. Использование контекстных данных в системе оценки качества образования: опыт разработки и апробация инструментария // Вопросы образования. 2020. №4. С. 58-95.
13. Поливанова К. Н. Новый образовательный дискурс: благополучие школьников // Культурно-историческая психология. 2020. Том 16. № 4. С. 26-34 DOI: 10.17759/chp.2020160403
14. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Михайлова А.М. Зарубежный опыт профилактики и преодоления школьной неуспеваемости у детей, воспитывающихся в семьях с низким социально-экономическим статусом // Современная зарубежная психология. 2018. Том 8. № 1. С. 7-16. DOI: 10.17759/jmfp.2019080101
15. Longobardi S., Agasisti T., Avvisati F., Borgonovi F. (2018) Academic Resilience. What Schools and Countries Do to Help Disadvantaged Students Succeed in PISA. OECD Working Paper No 167. Paris: OECD. [Электронный ресурс]. URL: http://bildunggrenzenlos.at/wp-content/uploads/resilienz_studie.pdf
16. Parret W., Budge K. Turning High-Poverty Schools into High-Performing Schools. Alexandria, VA: ASCD. 220 р.
17. Звягинцев Р. С. Личностные характеристики учащихся резильентных и неблагополучных школ: разные дети или разные школы? // Вопросы образования - Educational Studies Moscow. 2021 № 3. С. 33-61. DOI: 10.17323/1814-9545-2021-3-33-61
18. Пинская М.А., Хавенсон Т.Е., Косарецкий С. Г., Звягинцев Р. С. и др. Поверх барьеров: исследуем резильентные школы // Вопросы образования - Educational Studies Moscow. 2018. № 2. С. 198-227
19. Российская школа: начало XXI века / С. Г. Косарецкий, К. А. Баранников, А. А. Беликов и др.; под ред. С. Г. Косарецкого, И.Д. Фрумина. М.: Изд. дом Высшей школы экономики. 2019. 432 с.
20. Резильентные школы: высокие достижения в социально неблагополучном окружении. Информационный
бюллетень. Москва: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики». 2017. 36 с.
21. Пивоварова А.В., Сартакова Е.Е. Технология формирования резильентности в современной сельской школе // Научно-педагогическое обозрение. 2020. №6(34). С. 31-40
22. Методика оказания адресной методической помощи общеобразовательным организациям, имеющим низкие образовательные результаты обучающихся // Федеральный институт оценки качества образования, 2021. [Электронный ресурс]. URL: https://fioco.ru/antirisk (дата обращения: 10.10.2021)
23. Директор современной российской школы: статистический портрет, система подготовки, практики управления. Ч.2. Серия «Факты образования»: НИУ ВШЭ. 2016. № 6. [Электронный ресурс]. URL: https://ioe. hse.ru/factobr (дата обращения: 05.12.2021)
24. Каспржак А., Кобцева А., Цатрян М. Директора школ в мегаполисах. Как они управляют образовательным процессом? // Образовательная политика. 2020. №2(82). С.70-85.
25. Hargreaves A., Harris A. Performance beyond Expectations. Nottingham: National College for School Leadership. [Электронный ресурс]. URL: https://www.researchgate.net/publication/259821160_Performance_beyond_ expectations
26. Sharon I. Radd, Gretchen Givens Generett, Mark Anthony Gooden, George Theoharis. Five Practices for Equity-Focused School Leadership ASCD, 2021. 246 p.
27. McCormick M.P., Cappella E., O'Connor E.E., McClowry S.G. Context Matters for Social-Emotional Learning: Examining Variation in Program Impact by Dimensions of School Climate // American Journal of Community Psychology, 2015. Vol. 56. No 1-2. P. 101-119. DOI: 10.1007/s10464-015-9733-z.
28. Schneider J, Gottlieb D. In Praise of Ordinary Measures: The Present Limits and Future Possibilities of Educational Accountability // Educational Theory, 2021. 71. P. 455-473. D0I:10.1111/edth.12488/
29. Mai P. Trinh, Chantal van Esch, Hector A. Martinez. Appreciating Large Classes: Using Appreciative Inquiry to Foster a Hospitable Learning Space for Experiential Learning // Journal of Management Education. Vol 45, Issue 5, 2021. DOI: 10.1177/1052562920980125.
30. Therese N. Hopfenbeck Who is feedback for? // Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 2021, Volume 28, Issue 3. DOI: 10.1080/0969594X.2021.1975996
31. Egorov V. K. Human capital and effective development. Economic consultant, 2020, 30 (2), 76-88. DOI: 10.46224/ ecoc.2020.2.7
32. Tomyuk O. N., & Avdeeva O. A. Digital transformation of the global media market: in search for new media formats. Economic consultant, 2022, 37 (1), 16-26. DOI: 10.46224/ecoc.2022.1.2
33. Jones M-A, Bubb S. Student voice to improve schools: Perspectives from students, teachers and leaders in 'perfect' conditions // Improving Schools. 2021. Vol 24, Issue 3. P. 233-244. DOI: 10.1177/1365480219901064
REFERENCES
1. Sadovaya E.S. Social Challenges of the Digital Economy: Russia in the Global Context. World Economy and International Relations, 2021, vol. 65, no. 9, pp. 14-24. (in Russ.)
2. Schwab Klaus. The Fourth Industrial Revolution. Penguin, 2017. 192 p.
3. World Economic Forum. The Global Social Mobility Report 2020: Equality, Opportunity and a New Economic Imperative. Available at: http://www3.weforum.org/docs/Global_Social_Mobility_Report.pdf
4. Mass Uniqueness: The Global Talent Challenge. BCG, 2019. 60 p. Available at: https://www.bcg.com/ru-ru/mass-uniqueness-global-challenge-for-talent
5. A report of the ET 2020 Working Group on Vocational Education and Training (VET). Available at: https://www. estep.eu/essa/download-area.
6. UNESCO "Futures of Education". Available at: https://en.unesco.org/futuresofeducation/
7. Krehan L. Smart Land. The Secrets of Educational Superpowers. Moscow, National Research University "Higher School of Economics", 2020. 408 p. (in Russ.)
8. Schleicher A. World level education. How to design school system of XXI century? National Education, 2018. Moscow. 127 p. (in Russ.)
9. Education Policy Outlook: Belgium. Paris, OECD, 2017. 32 p. Available at: https://www.oecd.org/education/ Education-Policy-Outlook-Country-Profile-Belgium.pdf.
10. Meyers D.C., Domitrovich C.E., Dissi R, Trejo J, Greenberg M.T. Supporting systemic social and emotional learning with a schoolwide implementation model. Evaluation Program Planning, 2019. Available at: https://www.
sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0149718918301125?via%3Dihub
11. Yeager D. S., Dweck C. S. Mindsets That Promote Resilience: When Students Believe That Personal Characteristics Can Be Developed. Educational Psychologist, 2021, vol. 47, no 4, pp. 302-314. DOI: 10.1080/00461520.2012.722805
12. Yastrebov G.A., Pinskaya M.A., Kosaretskii S.G. The use of contextual data in the system of education quality assessment: the experience of developing and testing tools. Voprosy Obrazovania, 2020, no. 4, pp. 58-95. (in Russ.)
13. Polivanova K. N. New educational discourse: the well-being of schoolchildren. Cultural-Historical Psychology, 2020, vol. 16, no. 4, pp. 26-34. DOI: 10.17759/chp.2020160403(in Russ.)
14. Isaev E.I., Kosaretsky S.G., Mikhailova A.M. Foreign experience of prevention and overcoming school failure in children raised in families with low socio-economic status. Modern Foreign Psychology, 2018, vol. 8, no. 1, pp. 7-16. DOI: 10.17759/jmfp.2019080101 (in Russ.)
15. Longobardi S., Agasisti T., Avvisati F., Borgonovi F. Academic Resilience. What Schools and Countries Do to Help Disadvantaged Students Succeed in PISA. OECD Working Paper No 167. Paris, OECD. 2018. Available at: http:// bildunggrenzenlos.at/wp-content/uploads/resilienz_studie.pdf
16. Parret W., Budge K. Turning High-Poverty Schools into High-Performing Schools. Alexandria, VA: ASCD. 220 p.
17. Zvyagintsev R. S. Personal Characteristics of Students in Resistant and Disadvantaged Schools: Different Children or Different Schools? Voprosy Obrazovaniya - Educational Studies Moscow, 2021, no. 3, pp. 33-61. DOI: 10.17323/1814-9545-2021-3-33-61 (in Russ.)
18. Pinskaya M.A., Havenson T.E., Kosaretskii S.G., Zvyagintsev R. S. et al. Over the barriers: exploring resistant schools. Voprosy Obrazovaniya - Educational Studies Moscow, 2018, no. 2, pp. 198-227 (in Russ.)
19. Russian school: the beginning of the XXI century / S. G. Kosaretsky, K. A. Barannikov, A. A. Belikov et al; ed. G. Kosaretskii, I.D. Frumin. Moscow, Publishing house of the Higher School of Economics, 2019. 432 p. (in Russ.)
20. Resilient schools: high achievement in a socially disadvantaged environment. Newsletter. Moscow, National Research University Higher School of Economics. 2017. 36 p.
21. Pivovarova A.V., Sartakova E.E. Technology of formation of resilience in the modern rural school. Scientific and Pedagogical Review, 2020, no. 6(34), pp. 31-40 (in Russ.)
22. Methods of targeted methodical aid to general educational organizations with low educational results of students. Federal Institute for Educational Quality Assessment, 2021. Available at: https://fioco.ru/antirisk
23. Director of modern Russian school: statistical portrait, training system, management practices. Part 2: series "Education Facts": National research university higher school of economics, 2016, no. 6. Available at: https://ioe. hse.ru/factobr (date of reference: 05.12.2021)
24. Kasprzhak A., Kobtseva A., Tsatryan M. School principals in megacities. How Do They Manage the Educational Process? Education Policy, 2020, no. 2(82), pp. 70-85.
25. Hargreaves A., Harris A. Performance beyond Expectations. Nottingham: National College for School Leadership. Available at: https://www.researchgate.net/publication/259821160_Performance_beyond_expectations.
26. Sharon I. Radd, Gretchen Givens Generett, Mark Anthony Gooden, George Theoharis. Five Practices for Equity-Focused School Leadership ASCD, 2021. 246 p.
27. McCormick M.P., Cappella E., O'Connor E.E., McClowry S.G. Context Matters for Social-Emotional Learning: Examining Variation in Program Impact by Dimensions of School Climate. American Journal of Community Psychology, 2015, vol. 56, no 1-2, pp. 101-119. DOI: 10.1007/s10464-015-9733-z.
28. Schneider J, Gottlieb D. In Praise of Ordinary Measures: The Present Limits and Future Possibilities of Educational Accountability. Educational Theory, 2021, vol. 71, pp. 455-473. DOI: 10.1111/edth.12488/
29. Mai P. Trinh, Chantal van Esch, Hector A. Martinez. Appreciating Large Classes: Using Appreciative Inquiry to Foster a Hospitable Learning Space for Experiential Learning. Journal of Management Education, 2021, vol. 45, Issue 5, 2021. DOI: 10.1177/1052562920980125.
30. Therese N. Hopfenbeck Who is feedback for? Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 2021, vol. 28, Issue 3. DOI: 10.1080/0969594X.2021.1975996
31. Egorov V. K. Human capital and effective development. Economic consultant, 2020, vol. 30 (2), pp. 76-88. DOI: 10.46224/ecoc.2020.2.7
32. Tomyuk O. N., & Avdeeva O. A. Digital transformation of the global media market: in search for new media formats. Economic consultant, 2022, vol. 37 (1), pp. 16-26. DOI: 10.46224/ecoc.2022.1.2
33. Jones M-A, Bubb S. Student voice to improve schools: Perspectives from students, teachers and leaders in 'perfect' conditions. Improving Schools, 2021, vol 24, Issue 3, pp. 233-244. DOI: 10.1177/1365480219901064
Perspectives of Science & Education. 2022, Vol. 56, No. 2
Информация об авторах Information about the authors
Мирошниченко Алексей Анатольевич Alexei A. Miroshnichenko
(Россия, г. Глазов) (Russia, Glazov)
Профессор, доктор педагогических наук, заведующий Professor, Doctor of Pedagogical Sciences, Head of the
кафедрой педагогики и психологии Department of Pedagogy and Psychology
ФГБОУ ВО «Глазовский государственный The Glazov Korolenko State Pedagogical Institute
педагогический институт имени В.Г. Короленко» E-mail: ggpi@mail.ru
E-mail: ggpi@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-2845-3437
ORCID ID: 0000-0002-2845-3437 Researcher ID: W-4738-2017
Researcher ID: W-4738-2017 Scopus Author ID:57196461695
Scopus Author ID: 57196461695
Yanina A. Chigovskaya-Nazarova
Чиговская-Назарова Янина Александровна (Russia, Glazov)
(Россия, г. Глазов) Associate Professor, PhD in Philological Sciences
Доцент, кандидат филологических наук Rector
Ректор The Glazov Korolenko State Pedagogical Institute
ФГБОУ ВО «Глазовский государственный E-mail: rector@ggpi.org
педагогический институт имени В.Г. Короленко» ORCID ID: 0000-0002-4070-4913
E-mail: rector@ggpi.org
ORCID ID: 0000-0002-4070-4913 Irina Yu. Khlobystova
(Russia, Glazov)
Хлобыстова Ирина Юрьевна Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences,
(Россия, г. Глазов) Associate Professor of Mathematics and Computer
Доцент, кандидат педагогических наук, доцент Science Department
кафедры математики и информатики The Glazov Korolenko State Pedagogical Institute
ФГБОУ Во «Глазовский государственный E-mail: hloirina@yandex.ru
педагогический институт имени В.Г. Короленко» ORCID ID: 0000-0001-7672-0838
E-mail: hloirina@yandex.ru ResearcherID: AAF-2768-2021
ORCID ID: 0000-0001-7672-0838
ResearcherID: AAF-2768-2021 Olga V. Kurteeva
(Russia, Glazov)
Куртеева Ольга Валерьевна Senior Teacher of the Department of Pedagogy and
(Россия, г. Глазов) Psychology
Старший преподаватель кафедры педагогики и The Glazov Korolenko State Pedagogical Institute
психологии E-mail: kurtikolga@mail.ru
ФГБОУ ВО «Глазовский государственный ORCID ID: 0000-0001-6341-3425
педагогический институт имени В.Г. Короленко»
E-mail: kurtikolga@mail.ru
ORCID ID: 0000-0001-6341-3425
707
