CC BY
116
УДК 371
Смолонская Анна Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
sergiusav@mail.ru
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ДЕТЕЙ
В статье рассматриваются научно-методические условия эффективности формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста. Обсуждаются основные направления повышения психолого-педагогической компетентности педагогов. Приведены сведения об опытно-экспериментальной работе, основанной на личностно-центрированном стиле общения взрослого с детьми. Показаны разнообразные формы взаимодействия, направленные на предоставление возможности каждому участнику самостоятельно оценивать свои возможности и трудности в конкретных жизненных ситуациях и находить выход из сложившейся ситуации.
Ключевые слова: жизненные компетенции, научно-методическое обеспечение, психолого-педагогическая поддержка, психолого-педагогическая компетенция.
Сочетание условий является динамичной совокупностью, охватывающей все стороны процесса формирования жизненных компетенций у детей. Совокупность мер должна представлять собой комплекс, поскольку случайные условия не способствуют эффективному решению этой проблемы, поэтому необходимость выявленных психолого-педагогических условий следует из анализа психологической, педагогической и методической литературы. Комплекс условий должен отражать целостность процесса формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста.
По исследованиям Н.И. Ковалевой, понятие «научно-методическое обеспечение», с точки зрения системы подготовки обучающихся рассматривает: во-первых, как процесс, функции и результат деятельности управленческих структур различного уровня в области образования по оказанию методической поддержки в функционировании и развитии учебно-воспитательного процесса; во-вторых, с позиции личностного подхода в образовании, когда его основное назначение состоит в оказании такой научной, информационной, психологической, методической поддержки педагога и обучающегося как субъектов образовательного процесса, при которой будущий специалист становится на путь профессионально-личностного развития, а педагог имеет возможности для саморазвития и самореализации [1].
Зачастую дети, находятся на разных уровнях актуального развития и в соответствии со своими особенностями развития компетенций. От педагога (междисциплинарной команды специалистов) требуется высокий уровень развития компетентности: наблюдение и активное участие в индивидуальном продвижении каждого ребенка, развитие восприятия, познания, поведения особых детей без социальной изоляции в условиях общего образования.
Формирование жизненных компетенций у детей - это сложный противоречивый процесс, требующий соответствующих усилий как со стороны взрослых (воспитателей, педагогов, специалистов,
родителей), так и самих детей, особенно когда речь идет об обеспечении преемственности.
В этой связи, возникает вопрос о психолого-педагогической поддержке всех субъектов, включенных в него. Повышение психолого-педагогической компетентности педагогов возможно осуществлять по следующим направлениям.
Во-первых, в информационной области - обеспечение педагогов данными об инновационных фактах и явлениях формирования жизненных компетенций у детей:
- информирование воспитателей и педагогов о современных парциальных, вариативных (отечественных и зарубежных) программах и психолого-педагогических технологиях формирования жизненных компетенций у детей;
- обеспечение педагогов необходимой информацией о новинках научно-методической психолого-педагогической литературы на консультациях, семинарах, семинарах-практикумах, участии в научно-практических конференциях.
Во-вторых, в диагностико-прогностической области необходимо выявлять профессиональные затруднения педагогов с целью создания эффективных условий для повышения их профессиональной компетентности.
В-третьих, в области технологии разработки индивидуальных программ на основе психолого-педагогической диагностики детей важно осуществлять подготовку педагогов к разработке индивидуальной и групповой программы формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста; создание условий в учреждении для научно-методического обеспечения и введения нового содержания, их практической реализации.
В нашей опытно-экспериментальной работе осуществлялась психолого-педагогическая подготовка педагогов, основанная на личностно-центри-рованном стиле общения взрослого с детьми, нацеленного на формирование: 1) доверия к взрослому как к источнику помощи, защиты и поддержки; в результате чего возникает привязанность, отно-
© Смолонская А.Н., 2015
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика М- № 1
25
шение ребенка к взрослому как к человеку, который может ввести его в мир, пока недоступный непосредственному восприятию; 2) отношение к взрослому как к авторитету в сфере компетенций и культуры, навыков и способов деятельности.
В профессиональной позиции с целью уточнения и корректировки деятельности педагога, были заложены необходимые нормы поддержки, которые включали в себя:
- любовь к ребенку и, как следствие, безусловное принятие его как личности и индивидуальности; душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживание, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать;
- приверженность диалоговым формам общения с детьми, умение с ними говорить по-товарищески, без «сюсюканья» и без панибратства, умение слушать, слышать и услышать;
- уважение достоинства и доверие, вера в предназначение каждого ребенка;
- ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы;
- признание права на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребенка и его права на собственное волеизъявление (право на «хочу» и «не хочу»);
- поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа;
- умение быть ему товарищем, готовность и способность быть на его стороне (выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность ничего не требовать взамен;
- собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и самооценку [2, с. 126-127].
Отношение к сверстникам педагог формирует на основе уважения равных прав всех детей, где обеспечиваются и соблюдаются права каждого ребенка другими детьми и взрослыми. Этому способствует установление определенных норм жизни детского коллектива, основанных на уважении взрослого к ребенку и детей друг к другу. Общая атмосфера доброжелательности создается за счет отношения взрослого к детям и поддерживается через введение добрых традиций коллективной жизни.
Системный и комплексный характер формирования жизненных компетенций обеспечивает социализацию ребенка в рамках возрастных возможностей в предшкольном возрасте, педагог содействует своевременному и полноценному развитию ребенка; в младшем школьном возрасте - такая деятельность характеризуется как направленная, прежде всего на изменение самого обучающегося, где адекватным мотивом является мотив собственного роста, собственного совершенствования и повышения компетентности.
Психолого-педагогическая подготовка педагогов включала в себя социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка, которая заключалась в обучении приемам и методам организации различных видов детской деятельности; выявления особенностей развития и социальной адаптации ребенка; реализации общей стратегии поддержки совместно с родителями и специалистами; разработке программ индивидуальных и групповых по направлениям преемственности формирования жизненных компетенций у детей.
В связи с этим, были определены следующие направления деятельности педагога: 1) комплексное исследование развития компетенций, умений, навыков познавательной деятельности, социальной, коммуникативной сферы, наблюдение за динамикой психического развития, выстраивание психолого-педагогического прогноза; 2) формирование жизненных компетенций с учетом возрастных и индивидуально-типологических возможностей ребенка, обеспечение устойчивой мотивации в различных видах деятельности; 3) активное взаимодействие с участниками воспитательного процесса.
Жизненные умения и навыки интенсивно формируются уже в период дошкольного детства, а затем «достраиваются» и совершенствуются в течение всей последующей жизни. Они включают готовность и способность ребенка действовать во всех обстоятельствах жизни и деятельности на основе культурных норм и выражают: а) содержание, качество и направленность его действий и поступков; б) индивидуальные особенности (оригинальность и уникальность) его действий; в) принятие и освоение культурных норм сообщества, к которому принадлежит ребенок; г) принятие общезначимых (общечеловеческих) культурных образцов деятельности и поведения [3].
Для становления жизненных умений необходимы особые культурные практики ребенка, которые, во-первых, обеспечивают его активную и продуктивную образовательную деятельность до школы, в и вне школы; во-вторых, основаны на текущих и перспективных интересах ребенка, видах самостоятельной деятельности, поведения и опыта, складывающегося с первых дней его жизни.
До школы такие практики вырастают на основе, с одной стороны, взаимодействия с взрослыми, а с другой стороны, и это не менее важно для развития ребенка, на основе его постоянно расширяющихся самостоятельных действий. На основе культурных практик (исследовательских, социально-ориентированных, организационно-коммуникативных, художественных способов действий) ребенка формируются его привычки, пристрастия, интересы и излюбленные занятия, а также в известной мере черты характера и стиль поведения. Это также стихийное и подчас обыденное освое-
26
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова 2015, Том 21
ние разного опыта общения и группового взаимодействия с взрослыми, сверстниками и младшими детьми, приобретение собственного нравственного, эмоционального опыта сопереживания, заботы, эмпатии, помощи и т.п.
В подобных практических процессах-пробах младший школьник овладевает интересной для него информацией, учится учиться в непосредственной деятельности и проектировании, в соответствии с собственными мотивами, индивидуальной образовательной деятельностью в рамках освоения индивидуальных программ и практической социальной активности [3].
Итак, основная задача педагога заключается в том, чтобы предоставить ребенку возможность конструктивного решения различных ситуаций за счет приобретения опыта и проектирования собственной позиции по отношению к этой ситуации.
Феномен «педагогическая поддержка» (Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, 2014) рассматривается как процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.
Педагогическая поддержка принципиально обозначает предметом деятельности педагога возможность ребенка становиться субъектом ситуации, в которой находятся его интересы. Данный предмет задает определенность компонентов, из которых складывается деятельность педагога по поддержке ребенка в образовательном процессе: 1) исследование педагогом того субъектного потенциала, который имеется у ребенка; 2) стимулирование желания ребенка обнаруживать и анализировать собственные интересы; 3) поддержка ребенка в его поисках смысла и ценностей в актуальных для него интересах; 4) поддержка ребенка в стремлении реализовать собственные смыслы и ценности (поддержка ребенка в самоопределении); 5) поддержка ребенка в процессе его самореализации на основе самоопределения; 6) организация рефлексивного пространства как условия для самопознания ребенком себя с позиции субъекта, реализующего собственные интересы [4, с. 146].
Формирование жизненных компетенций требует взаимодействия специалистов, переход на индивидуальные программы и организацию нового практического опыта обучающихся. В связи с чем, психолого-педагогическая поддержка детям, заключается в следующем:
- первое: должен быть обеспечен комплексный интегративный подход и объединение усилий специалистов;
- второе: необходимо сопровождать, а не направлять развитие, так как только та помощь, кото-
рая актуализирует личностную потребность ребенка, его личностную силу, его личностный выбор может вести к развитию, а не та, в которой усилия, энергия, влияние взрослого помогают изменить его статусное положение;
- третье: любая помощь - это в обязательном порядке содействие, в котором объединены усилия ближайшего окружения ребенка, детский сад, школа и семья;
- четвертое: предполагает построение субъект-субъектных отношений, изучение того, чем живут дети, каковы их ценности, что представляется им значимым в мире, как они воспринимают окружающий мир;
- пятое: необходимо привлечение потенциалов современных центров и служб, социальных партнеров.
Итак, одним из основных механизмов, обеспечивающих максимальный дифференцированный подход в обучении и воспитании детей, становится психолого-педагогическая поддержка ребенка. Ее основные приоритеты заключаются в повышенном внимании к личностному развитию детей в учебно-воспитательном процессе и их социализации.
Формирование адекватных родительских установок на психолого-педагогические проблемы ребенка осуществляется путем активного привлечения родителей к совместной деятельности. Основная задача заключается в установлении необходимого баланса, создании условий, в которых происходит встреча и соотнесение разнонаправленных интересов, целей и их конкретных носителей (взрослого, педагога и ребенка, на которого направлена деятельность взрослого); где встречаются конкретные «социальные и субъективные реальности», принимают решение относительно возможности совместного содействия и сотрудничества.
Установлению позитивных отношений с родителями, получению статуса непосредственных участников педагогического процесса, позволяют разнообразные формы взаимодействия: просвещение (лекции, индивидуальные и подгрупповые консультации, информационные листы), обмен мыслями и идеями (игротеки, праздники, встречи с интересными людьми, семейные проекты), семинары с элементами тренинга), в процессе которых каждый его участник может самостоятельно оценивать свои возможности и трудности в конкретных жизненных ситуациях и совместно с участниками, находить выход из сложившейся ситуации. Психолого-педагогическая подготовка родителей включала в себя родительские собрания, индивидуальные консультации, совместные с родителями воспитательные мероприятия, педагогический лекторий и заключалась в: разъяснительной работе с родителями по поводу задач и методов проводимого эксперимента; обучении родителей созданию ситуаций успеха в условиях семьи.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика М- № 1
27
Таким образом, научно-методические условия эффективности формирования жизненных компетенций у детей включают в себя методическое обеспечение формирования жизненных компетенций, как совокупность процессов, включающих в себя: научную, методическую, психолого-педагогическую поддержку участников воспитательного процесса и осуществление систематического педагогического влияния на повышение уровня сфор-мированности жизненных компетенций у детей, их готовности к решению новых жизненно значимых задач.
Библиографический список
1. Ковалева Н.И. Научно-методическое обеспечение подготовки специалистов в области сервиса
в вузе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2005. - 27 с.
2. Крылова Н.Б. Культурология образования. -М.: Народное образование, 2000. - 272 с.
3. Личность в социокультурном измерении: история и современность [сб. материалов конференции «Моделирование социокультурных условий развития личности в мультикультурном пространстве», Москва, 1416 апреля 2005 г.]. - М.: Индрик, 2007. - 415 с.
4. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Свободоспо-собность как результат развития субъективности ребенка в процессе педагогической поддержки // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Со-циокинетика. 2014. - Т. 20. № 2. - С. 143-147.
УДК 159.98 ; 37.02
Арпентьева (Минигалиева) Мариям Равильевна
Калужский государственный университет mariam_ira@mail.ru
МОДУСЫ ДИДАКТИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ И ПОНИМАНИЕ
Дидактическая коммуникация - понимающая коммуникация субъектов по поводу обучения: его различных компонентов и процессов. Продуктивность обучения связана с выбором той или иной модели дидактической коммуникации, в разной мере обращенной на развитие познавательных, ценностно-смысловых и метапознавательных структур, образующих в единстве тип обучения.
Ключевые слова: дидактическая коммуникация, модусы дидактической коммуникации, понимания.
Лидактическая коммуникация - коммуникация субъектов по поводу обучения: его различных компонентов и . Интегративная модель дидактической коммуникации предполагает выделение и описание ее различных компонентов, типичных способов взаимодействия (модусов), которые отражают взаимосвязи понимания человеком окружающего мира и самого себя в процессе разных видов обучения. Продуктивность обучения связана с выбором той или иной модели дидактической коммуникации, в разной мере обращенной на развитие познавательных, ценностно-смысловых и мета-познавательных структур, образующих в единстве тип обучения. Данные положения стали основой осуществляемого нами теоретико-эмпирического исследования дидактической коммуникации, его основного этапа. Исследование осуществляется в контексте изучения процессов профессионализации понимания человеком себя и окружающего мира, на примере становления профессионалов системы человек-человек: основная часть выборки включает: учащихся старших гуманитарно-ориентированных классов и колледжей, студентов старших курсов факультетов педагогики, психологии, социальной работы, работающих педагогов, психологов и социальных работников, а также высоко квалифицированных специалистов, участвующих в методической и супервизорской работе, тьютор-ской и наставнической деятельности, процедурах
взаимного обучения (Калужской и Московской области).
В дидактической, направленной на развитие человеком его понимания себя и окружающего мира, коммуникации выделяются три аспекта: а) локу-тивный (предметно-содержательный, связанный с конкретной сферой профессиональных знаний и навыков); б) иллокутивный (телеориентированный, связанный с ценностным аспектом взаимодействия) и в) перлокутивный (мутабельный, тесно связанный с психотехнологическим аспектом взаимодействия) аспекты дидактического послания дают субъектам возможность тем или иным образом понять передаваемое им знание. В понимании соотносятся послания обучающего (или тьютора, соученика) с аналогичными подструктурами собственного коммуникативного послания (посланий): предшествовавшего и последующего. Однако, по мере сознаваемого и неосознаваемого накопления знаний и навыков, психотехнологий и ценностей, взросления и профессионального становления человека, происходит закономерное изменение модусов дидактической коммуникации и соответствующих им типов обучения [1; 2; 7]:
1. Научающая дидактическая коммуникация предполагает, что в обучении детей и юношей происходит движение от обучающего к научаемому: в разной мере сознаваемое присвоение знаний и навыков, транслируемых обучающим (учителем) которые понимаются с большей или меньшей пол-
28
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова Jij- 2015, Том 21
© Арпентьева (Минигалиева) М.Р., 2015
