CC BY
27
ности организации образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования. При этом этапы профессионального самоопределения, вхождения в профессию и становления должны последовательно сменять друг друга, эволюционируя по мере формирования образовательных потребностей личности. Отметим, что применяемая в настоящее время в учебных заведениях среднего профессионального образования монопрофессиональная модель организации процесса обучения не отвечает выше изложенным требованиям, так как ориентирована на частнопрофессиональный уровень. Многоуровневая модель процесса профессионального обучения может быть представлена в следующих вариантах: неразветвленная, разветвленная и комбинированная [4].
1. Многоуровневая неразветвленная модель предусматривает последовательное, стадийное изучение нескольких профессий. По этой модели обучения каждая стадия завершается итоговой аттестацией по профессии. Переход на следующую ступень обучения для овладения другой профессией в рамках интегрированной возможен только при условии успешного освоения предыдущей.
2. Многоуровневая разветвленная модель предусматривает приобретение на первой стадии общеотраслевых знаний, умений и навыков. На следующей стадии обучения происходит профессиональная дифференциация по направлениям подготовки. На третьей стадии обучения осуществляется профессиональная дифференциация.
3. Многоуровневая комбинированная модель представляет собой комбинацию двух первых моделей.
Рассмотренные методологические аспекты к отбору содержания образования по интегрированным профессиям и специальностям среднего профессионального образования, основанные на закономерностях экономического развития, психологии и социологии труда, теории систем, сочетании принципов предметности, модульности, интеграции и дифференциации, позволяют организовать процесс профессионального обучения на принципиально новых положениях, сделать его оптимальным, гибким и в большей степени соответствующим сформулированным задачам профессионального самоопределения и становления молодежи в реализации концепции «образование через всю жизнь».
Литература
1. Батышев, С.Я. Блочно-модульное обучение / С.Я. Батышев. - М., 1997.
2. Беляева, А.П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования / А.П. Беляева.- СПб., 2002 .
3. Закон «Об образовании в Российской Федерации» / Пост. прав-ва РФ от 29.12. 2012 г., № 273 - ФЗ. - URL: www.mon.gov.ru.
4. Листвин, А.А. Профессионально-интегративная система обучения квалифицированных рабочих и специалистов металлургического профиля / А. А. Листвин. - Череповец, 2009.
5. Стратегия развития системы подготовки рабочих кадров и прикладных квалификаций на период до 2020 года. - URL: М1р://минобрнауки.рф/новости/3732.
6. Okon, W. Nowy stownik pedagogiczny / W. Okon. -Warszawa, 1996.
7. Schelten, A. Einfuhrung in die Berufspedagogik / A. Schelten. - Stuttgart, 1991.
УДК 37
А.Н. Смолонская
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПОМОЩИ И ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ
В статье рассматриваются акмеологические аспекты проблемы помощи и поддержки детей, проведена мысль о том, что необходимо построение системы активной практики комплексной помощи. Акмеолого-психолого-педагогическая помощь и поддержка ребенка направлена на развитие позитивных сторон личности, укрепление его самооценки, формирование уверенности в себе, своих возможностях и способностях, социальное развитие, способствующее социализации. Направленность на субъектность, формирование социальных компетенций в благоприятные периоды, поступательность и преемственность выступают ключевым и системообразующим звеном образовательного процесса.
Адаптация, акмеолого-психолого-педагогическая помощь, жизненный путь, психолого-педагогическая помощь, преемственность, социализация, социальные компетенции.
In the article the problems of acmeologic assistance and support to children are considered. There presented an idea that it is necessary to create an active practice system of integrated care. Acmeologo-psycho-pedagogical assistance and child support is aimed at the development of positive aspects of the personality, strengthening his self-esteem, self-confidence's formation, their opportunities and abilities, social development, which promote socialization. Focus on subjectivity, formation of social competencies in favorable periods, progressiveness and continuity are the key and core of the educational process.
Adaptation, acmeologo-psycho-pedagogical assistance, way of living, psycho-pedagogical assistance, continuity, socialization, social competencies.
В направлении изменений в образовании происходит ориентация на качественно новую личностно-центрированную и практико-ориентированную образовательную парадигму. С такой позиции процесс формирования социальных компетенций выступает одной из задач подготовки к жизни, удовлетворения потребности личности, общества и государства предупредить появление процессов дезадаптации и увеличить шансы детей на полноценное включение в образовательную среду и социальную жизнь.
В акмеологическом изучении человека заложены большие эвристические возможности для рассмотрения ряда ключевых проблем в образовании, направленных на изучение характера неисчерпаемости и многовершинности развития, путей использования скрытых и нереализованных возможностей человека [6, с. 15].
Помочь ребенку открыть себя как особую реальность в поиске возможностей прогрессивного развития сближают основные направления стратегий образования и акмеологии.
Различные аспекты и условия, обеспечивающие развитие субъектной позиции ребенка в образовательном пространстве, ценностно-смыслового обмена участников педагогического взаимодействия рассматривают А.Г. Асмолов, И. Д. Демакова, Н.Д. Ни-кандров, С. Д. Поляков, В.В. Сериков и др. Исследователи опираются на опыт работы педагогов, тьюторов, психологов. Позиция «помогающего поведения» обусловлена общим социальным фоном, на котором и «разворачивается» самоопределение. Исследования данного феномена показывают, что резкое изменение принципов организации социального бытия и связанное с ним преобразование условий жизни ставит перед конкретной личностью новые и трудные задачи самоопределения и конструирования своего жизненного пути, обеспечивающего ощущение стабильности, осмысленности и перспективности своего существования в потоке социальных трансформаций.
С позиции философско-психологических идей разработана акмеологическая теория личности как субъекта жизненного пути, наиболее ярко характеризующая возможности человека, имеющего проблемы в развитии, критериями которого являются:
- способность построить оптимальную гармоничную жизненную позицию;
- реализовать ее во времени как жизненную линию, которая отвечает типу личности (ее способностям, потребностям, мотивам и ее семантическому интегралу - притязаний, саморегуляции, удовлетворенности) и оптимальному для нее способу самовыражения, самореализации в совокупности наличных обстоятельств;
- иметь соответствующую своему типу жизненную перспективу и, главное, переживать, проектировать и реализовать смысл своей жизни [1, с. 140].
В акмеологическом изучении человека интегрировано особое понимание его сущности как индивида, субъекта, личности, индивидуальности, проявляющихся в таких феноменах, как жизненный путь
личности, субъект жизнедеятельности, активная жизненная позиция, самореализация и др. [1, с. 146].
Использование альтруистического и творческого поведения, предполагающее признание поиска помощи и оказание ее в нетрадиционных созидательных формах, необходимо для достижения высшего уровня адаптации - нонконформистской творческой включенности личности в процесс преобразования мира и себя. К основным условиям «помогающего поведения» отнесены:
- умение переводить творческий поиск жизненного пути на высший, ценностно-рефлексивный личностный уровень посредством сближения задачи и факта ее решения;
- умение востребовать не одну, а множество альтернатив, обеспечивающих личности свободу поиска вариантов и направлений изменения;
- эффективность творческих решений, соответствующих новым условиям жизни, зависит от содержания базовых ценностей (помощь, справедливость, творчество) в их соотношении с деятельностью личностных структур сознания - мотивированием, индивидуальной картиной мира, интеллектуальной самооценкой, психологической защитой и т.д. [8].
Особенность помогающей деятельности педагога определяется тем, что она связана с постоянной необходимостью принятия управленческих решений и использование акмеолого-психолого-педагогических данных, включение в процесс переподготовки в целях повышения эффективности деятельности и понимания особенностей развития детей (путей использования скрытых и нереализованных возможностей). Степень их осознанности, самостоятельности, соотнесенности с гуманистической идеологией определяет эффективность самоопределения. Разумное решение рассматривается как решение, принятое педагогом в трудной ситуации, когда он учел все необходимые факторы развития ребенка, основные возможные последствия.
Психолого-педагогическая помощь, определяя пути решения актуальных школьных проблем и базируясь на современных достижениях психологии, акмеологии, антропологии, позволяет достаточно широко привлекать психологические механизмы анализа различных аспектов образовательного процесса и использовать возможности коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон педагогического общения для гуманизации отношений «педагог - ученик» [5].
По А.Г. Асмолову в арсенале идей практической психологии образования были обозначены следующие ценностные ориентиры:
- от диагностики отбора - к диагностике развития;
- от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения компетенций - к рождению образа мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками;
- от информационной когнитивной педагогики - к смысловой ценностной педагогике;
- от технологии обучения по формуле «ответы без вопросов» - к жизненным задачам и познавательной мотивации ребенка;
- от «выученной беспомощности» ребенка - к надситуативной активности и постановке сверхзадач;
- от языка административных «приказов» - к языку «договоров» и «рекомендаций»;
- от школоцентризма - к детоцентризму;
- от культуры полезности - к культуре достоинства [3].
Тактика психолого-педагогической помощи начинает осуществляться в рамках тактики защиты, направлена на создание условий, при которых особый ребенок получает возможность действовать в атмосфере эмоционального комфорта. Основополагающий принцип помощи заключается в следующем положении: ребенок многое может делать сам, если будет активен в решении своей проблемы, необходимо помочь ему убедиться в этом [7, с. 110].
Психолого-педагогическая помощь и поддержка рассчитана на особых детей, которые сами блокируют свою активность, поскольку не в состоянии побороть страх перед внешней оценкой. Чтобы начать действовать в тактике помощи, необходимо понять, кого или чего боится ребенок извне, чего боится в самом себе.
Диагностика затруднений ребенка является эффективной, если педагог проанализировал прежнее поведение ребенка, понял, как и почему он предпочитает себя вести так, а не иначе, каким он бывает в разных ситуациях. Тактика помощи рассчитана на то, чтобы ребенок попробовал сам разблокировать свою активность и начал действовать самостоятельно. Образовательный эффект поддержки заключается в том, что ребенок, столкнувшись с проблемой, ощущает себя слабым, однако при создании условий для сознательного разрешения ситуации после самостоятельных действий и преодоления страха получает опыт нового самоощущения [7, с. 111].
Приоритетным направлением педагогики, психологии, акмеологии является профилактика появления отклонений, ранняя диагностика и специальная помощь особым детям и воспитывающим их семьям (Л.И. Аксенова, Е.В. Кожевникова, Н.В. Макарова, Е.М. Мастюкова, Р.Ж. Мухамедрахимов, Г.В. Пан-тюхина, К.Л. Печора, Ю.А. Разенкова, Л.И. Солнцева, Е.А. Стребелева, Н.А. Урядницкая, Э.Л. Фрухт).
Превентивное акмеолого-психолого-педагогичес-кое воздействие (Е.В. Подворная, Т.В. Карасева, Н.П. Фетискин, В.С. Ступак) должно начинаться с выявления патологической симптоматики, рассматривается как комплексное, многоаспектное, системное воздействие, осуществляемое специалистами и родителями ребенка, успешность которого определяется согласованностью и последовательностью действий всех участников [9, с. 46]. Раннее выявление и ранняя комплексная помощь отклонений в развитии с первых лет жизни ребенка позволяют предупредить
появление дальнейших отклонений в развитии, значительно снизить степень социальной недостаточности, достичь более высокого уровня общего развития, а впоследствии и образования, способствовать более успешной интеграции в общество. Понимание детства неразрывно связано с представлениями о том, какие качества личности надо воспитывать в ребенке, как помочь ему преодолевать «барьеры» -сложные жизненные ситуации, связанные с ограничениями возможностей [2, с. 12-13]. От эффективной организации ранней комплексной помощи зависят предупреждение инвалидности и снижение ограничения жизнедеятельности.
Зачастую к особому ребенку возникает исключительное, не такое, как к другим детям, отношение. Повышенное внимание является тяжелым грузом для ребенка, препятствием, отделяющим его от остальных детей. В воспитательном воздействии первостепенным является проблема формирования социальных потребностей. Основным принципом отношения к детям с особыми потребностями в обучении является отношение к ним как к нормативным детям.
Безопасная для такого ребенка организация помощи эффективна, когда опережает тактика защиты, освобождая безопасное пространство для пробы сил. Помощь восстанавливает у ребенка ощущение собственной значимости для других людей. В тоже время ребенку важно убедиться, что он может обходиться без посторонней помощи. Чем меньше прямой помощи было оказано ребенку в его действии, тем больше у него оснований гордиться лично собой. Общность - условие эффективности помощи, поскольку именно в данном контексте педагог воспринимает реальную ситуацию проблемы ребенка, его «индивидуального будущего», будущего, совместно с другими, создание условий для возникновения общности с социальным окружением, способным поддержать усилия ребенка [7, с. 112-113].
Необходимо сопровождать, а не направлять развитие, так как только та помощь, которая актуализирует личностную потребность ребенка, его личностную силу, его личностный выбор может вести к развитию, а не та, в которой усилия, энергия, влияние взрослого помогают ему стать выше. Любая помощь - это в обязательном порядке помощь, в которой реально объединены усилия всех, окружающих: ребенок, образовательная организация, семья и специалисты.
Существует необходимость участия современных центров и служб в процессах социально-психолого-педагогического проектирования. Важно понимать, что взрослый, являясь посредником между особым ребенком и принадлежащими человечеству социокультурными ценностями, выполняя свою посредническую роль, часто занимает позицию ведущего, организующего, обучающего и относится к ребенку как к объекту воздействия [4]. Итак, акмеолого-психолого-педагогическая помощь и поддержка детей должна отвечать потребностям современного общества, необходимо обеспечить комплексный ин-
тегративный подход, объединение усилий всех участников образовательного процесса.
Однако слабое осуществление преемственной связи предшкольного и начального образования в процессе формирования социальных компетенций приводит к тому, что дети затрачивают большое время на адаптацию к условиям начальной школы, вместо того, чтобы с первых дней активно интегрироваться в коллектив сверстников и учебно-воспитательный процесс, при этом не обеспечивается успешность социализации такого ребенка. Проблема преемственности в данном аспекте возникает по следующим причинам: во-первых, недостаточно плавное изменение методов и содержания обучения, которое зачастую приводит к падению успеваемости и росту психологических трудностей; во-вторых обучение на предшествующем ступени зачастую не обеспечивает достаточной готовности обучающихся к успешному включению в учебную деятельность. Как правило, особые дети даже к старшему дошкольному возрасту имеют ограниченный круг общения, недостаточный уровень социального развития и взаимодействия с социальным окружением. В то время как большинство детей могут научиться социальным компетенциям при минимальном обучении, особые дети нуждаются в систематическом обучении и развитии [10, с. 20].
Акмеологическое понимание субъекта заключается в том, что, во-первых, субъект самоорганизуется, во-вторых, вырабатывает способы взаимодействия с жизнью, и если эти способы являются оптимальными, они могут быть названы организованными, и, наконец, субъект организует свою жизнь как целое, находя свое место в социуме, место деятельности, познанию и общению в своей жизни, строя ее в соответствии со своими ценностями, целями, мировоззрением, «Я-концепцией» [1, с. 141].
В процессе поступательного формирования и развития компетенций, начиная с дошкольного детства, постоянного разрешения множества конкретных противоречий, личность особого ребенка развивается и совершенствуется, приобретает как субъект жизни новые ресурсы, становится уверенной. В дошкольном возрасте коммуникативные компетенции подготавливают ребенка к активному взаимодействию со сверстниками и взрослыми, благодаря активному участию в совместных играх к ним могут быть отнесены: способность договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, стараться разрешать конфликты; способность выбирать род занятий, участников совместной деятельности, воплощению разнообразных замыслов; способность следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками.
Социальные компетенции заключаются в формировании умения подчиняться разным правилам и социальным нормам, способность различать условную и реальную ситуации; способность к волевым усилиям в разных видах деятельности; уверенность в своих силах, положительное отношение к себе и к
другим, обладание чувством собственного достоинства.
В младшем школьном возрасте коммуникативные компетенции совершенствуются, формируются: доброжелательность, умение слушать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение; готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения.
Социальные компетенции заключаются в овладении навыками сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умение не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций; владение умениями определения общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих; уверенность в себе, своих возможностях, адекватная самооценка и уровень притязаний. Направленность на субъектность, формирование компетенций в сен-зитивные периоды, поступательность и преемственность в образовании выступают ключевым и системообразующим звеном процесса социального развития и социализации детей.
Таким образом, акмеолого-психолого-педагоги-ческая помощь и поддержка ребенка заключается в развитии позитивных сторон личности, укреплении его самооценки, формировании уверенности в себе, своих возможностях и способностях, социальное развитие, способствующее социализации. Полноценное личностное, социальное развитие ребенка должно быть направлено на внутреннюю личностную подготовку к адекватному участию в жизни окружающих ребенка социальных групп; культурное развитие - совокупность знаний и умений, владение которыми диктуется отдельными социальными (особенно возрастными) группами и позволяет присвоить важнейшие элементы человеческого опыта.
Литература
1. Акмеология: Учебник / под общ. ред. А. А. Деркача. - М., 2004.
2. Аксенова, Л.И. Через раннюю помощь к интеграции в общество // Социальная адаптация детей и молодежи с ограниченными возможностями: материалы Всероссийской научно-практической конференции, Белгород, 19-20 марта 2009. / Л.И. Аксенова. - Белгород, 2009. - С. 10-15.
3. Асмолов, А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России. - URL: http://www.igger.ru/teoria_problemi_asmolov.html.
4. Богдан, Н.Н. Специальная психология / Н.Н. Богдан, М.М. Могильная. - Владивосток, 2003.
5. Ерохова, М.В. Помогающее поведение учителя как средство педагогической поддержки: дис. ... канд. пед. наук / М.В. Ерохова. - Ульяновск, 2002.
6. Козлова, Н.В. Образовательный потенциал акмеоло-гии: коллективная монография / Н.В. Козлова, О.Г. Бере-стнева, Л.А. Сивицкая. - Томск, 2007.
7. Михайлова, Н.Н. Педагогическая поддержка ребенка в образовании / [Н.Н. Михайлова и др.]. - М., 2006.
8. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / под общ. ред. Е.В. Бондаревской. -М. ; Ростов-н/Д, 1999.
9. Подворная, Е.В. Психолого-акмеологические условия развития детей первого года жизни с психомоторными нарушениями / [Е.В. Подворная и др.]. - Иваново, 2011.
10. Смолонская, А.Н. Психолого-педагогические подходы к формированию социально-правовых компетенций у детей // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова / А.Н. Смолонская. - 2013. -Т. 19. - № 4. - С. 19-22.
УДК 371.2; 371.64/.69
Е.В. Яковлева
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
В статье раскрывается сущность и компоненты социальной компетенции педагога начального образования, пути формирования социальной компетенции у будущих учителей начальных классов в вузе через использование интерактивных методов обучения (метод проектов, модельный метод, тренинг).
Социальная компетенция, компоненты социальной компетенции учителя начальных классов, интерактивные методы обучения.
The article reveals the essence and components of social competence of primary school teachers, the ways of forming social competence of future teachers of primary classes in high school through using the interactive methods of teaching (project method, model method, training).
Social competence, components of social competence of the primary school teacher, interactive methods of teaching.
Реформирование российского общества потребовало изменений в содержании, формах и методах организации образовательного процесса в вузе, переоценки результатов его функционирования. В науке и в среде практических работников, говоря о качестве обучения, связывают его с конечным результатом - сформированными компетенциями выпускника.
В российской педагогике содержательное наполнение терминов «компетенция» и «компетентность» до сих пор трактуется неоднозначно. В профессиональном образовании наиболее разработанным является подход школы Э.Ф. Зеера:
- компетенция - круг каких-либо полномочий, прав; соответствие лица занимаемому месту; способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями;
- компетентность - обладание кругом знаний, умений, опыта, необходимых для реализации этих полномочий [2].
Особое значение в профессиональном образовании Европейского сообщества придается ключевым компетенциям, которые рассматриваются как базовые, универсальные. В научной литературе существует несколько подходов к их классификации. Для ключевых компетенций характерны такие свойства, как многофункциональность, надпредметность и междисциплинарность, многомерность. Сформиро-ванность ключевых компетенций позволяет создать человеку некий особый ресурс для достижения высокого уровня компетентности в любом виде деятельности.
Среди ключевых компетенций особое место отводится социальной как готовности и способности к социальному взаимодействию в разных жизненных сферах, как единству социальной адаптированности и мобильности.
Понятие «социальная компетенция» было впервые введено в науку Дж. Равеном в 70-е гг. ХХ в. Однако в связи с содержательным многообразием общеприемлемое определение социальной компетенции до сих пор еще не закрепилось. Если обобщить многочисленные подходы к исследованию данного понятия, то оно отражает способности человека эффективно взаимодействовать со своим окружением, организовывать свои контакты с другими людьми. Социальная компетенция является интегра-тивной характеристикой и включает в себя широкий круг умений.
Любой педагог работает с людьми, включается в систему социальных отношений, и чем качественнее он будет подготовлен к этому, тем успешнее будет его профессиональная деятельность. Таким образом, социальная компетенция становится одним из важнейших условий профессионализма учителя начальных классов, и является комплексной характеристикой, отражающей уровень развития у него социально-коммуникативных способностей, обеспечивающих самостоятельность в профессиональной деятельности.
В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр») в области педагогической деятельности данная компе-
