CC BY
92
УДК 371+37.0
Смолонская Анна Николаевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогического образования, Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова, sergiusav@mail.ru, Кострома
преемственность как основополагающая идея формирования жизненных компетенций
У ДЕТЕЙ В товременных ОБРАЗОВАТЕЛьНЫХ УСЛОВИяХ
Аннотация. В статье рассмотрена преемственность как системообразующая идея формирования жизненных компетенций у детей предшкольного и младшего школьного возраста в условиях современного непрерывного образования. Проводится мысль о том, что преемственность в психолого-педагогических исследованиях представлена как закономерность образовательного процесса, где связь последующего с предыдущим представляет собой отражение наиболее прочных, существенных, общих, необходимых, повторяющихся объективных связей и отношений, возникающих и проявляющихся в ходе данного процесса. Основное внимание уделяется согласованию программ педагогической деятельности в предшкольный и начальный школьный период, обеспечению связей по подготовке детей к жизни в обществе, развитию их компетенций, формирование которых происходит у ребенка в ходе познания собственного потенциала и в развитии положительного образа собственного «Я», а также обеспечению условий, способствующих активному познанию окружающего мира, участию в процессе обучения и учения. Проведенный анализ научных публикаций и результатов исследований позволил сделать вывод о том, что преемственность выступает как закономерность образовательного процесса.
Ключевые слова: жизненные компетенции, непрерывное образование, преемственность, предшкольная ступень, начальное образование, социальный опыт.
Современный этап развития образования характеризуетсяего непрерывностью на протяжении всей жизни человека, что позволяет постичь нынешние и будущие достижения науки и практики, адаптироваться в социуме, реализовать свой личный потенциал. Значимыми характеристиками такого образования являются: гибкость, вариативность, доступность во времени и пространстве, индивидуализация. Несмотря на разнотипность входящих в системы образования учреждений, разнохарактерность объектов и субъектов учебно-воспитательного процесса, разнообразие целей и этапов, многофакторность, влияющую на качество выпускников в целом, ключевое значение при этом имеет преемственность как одна из приоритетных задач образования.
В психолого-педагогической литературе имеются различные точки зрения на сущность преемственности, где одни авторы рассматривают ее как методологический (А. А. Кыверялг, Я. Э. Умборг, Н. А. Федосова и др.), общепедагогический (А. Н. Ан-дриянчик, Ю. А. Кустов и др.) или дидактический (Б. С. Гершунский, Ю. Н. Кулюткин, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.) прин-
цип, другие - как общепедагогическую закономерность (С. М. Годник, Н. Н. Олейник, Д. Ш. Ситдикова и др.) или педагогическое условие (П. А. Михайлов, Э. С. Черкасова и др.), третьи, не вводя понятия «общедидактический принцип», по сути дела раскрывают сущность преемственности как принцип обучения и воспитания подрастающего поколения (К. И. Золотарь, А. М. Леушина, А. А. Люблинская, А. П. Усова, Д. Б. Элько-нин и др.).
Являясь показателем непрерывности образовательного процесса в каждый момент времени, проблема преемственности в психолого-педагогической науке традиционно обсуждается в контексте оптимальности перехода ребенка с одной ступени образования на другую и нормальности, полноценности развития ребенка как на этапе перехода, так и в границах конкретной ступени. Стратегическим приоритетом при таком переходе является осуществление преемственности как формирование умения учиться, которое включает в себя необходимость целенаправленного развития ребенка в более раннем возрасте.
Согласно мнению Т. А. Ромм, много-уровневость человеческого бытия (как части
целого, как уникальной целостности) обеспечивается, с одной стороны, достижениями на «макроуровне» социальности, то есть обеспечением возможности человеку быть частью сообщества, социальной группы, а с другой стороны, на «микроуровне» социальности: возможностью выражения, реализации своей уникальности, обособленности, экзистенциальной сущности в реальных социокультурных условиях [6].
В исследованиях О. К. Логиновой, Е. Б. Лысовой, Л. И. Писаревой, А. К. Савиной отмечено, что анализ школьных законов зарубежных стран, государственных документов, научных публикаций и полемики в периодической печати свидетельствует, что проблема преемственности в учебно-воспитательной деятельности дошкольных учреждений и начальных классов общеобразовательной школы решается на уровне целей и задач дошкольного и начального образования, отбора содержания обучения, применения методов и средств работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, выравнивания образовательных возможностей дошкольников, индивидуализации работы с детьми, нуждающимися в педагогической помощи и поддержке. Значимость решаемых за рубежом задач в области усиления взаимосвязи между двумя первыми этапами образования повлияла на изменение статуса дошкольного образования, которое во всех развитых странах является предметом национальной политики, а раннее и дошкольное детство - оказывает положительное воздействие на последующую успешность детей, уровень их развития и процесс социализации.
Исследователи отмечают, что решением проблемы преемственности между дошкольным и начальным образованием в зарубежных странах является разнообразие подходов к практической реализации этого процесса, обусловленное специфичностью культур, историческими традициями, национальными особенностями, актуальными потребностями каждой страны, государственной политикой в области дошкольного образования, своеобразием путей развития педагогической науки и практики в данной сфере. В подавляющем большинстве стран дошкольное образование является неотъемлемой частью школьных систем.
До недавнего времени Германия, по причинам различного характера, уделяла недостаточно внимания развитию дошкольного образования, и это стало для страны серьезной социальной проблемой. В 2004 году между федеральными землями была заключена договоренность о раннем образовании в дошкольных учреждениях. Образовательная программа включена в комплексную систему общего развития ребенка, которая реализуется в условиях различных педагогических концепций (педагогики М. Мон-тессори, билингвальных детских садов, детских садов с оздоровительным компонентом и других) [4].
В ходе рассмотрения содержательного аспекта реализации педагогики для всех (В. Ланвер) мы выявили, что преодоление проблем, возникающих из-за индивидуальных особенностей детей, возможно за счет совмещения воспитательных и образовательных мероприятий, радикального реформирования дифференцированных воспитательных и образовательных систем [3].
Данный подход предполагает обучение всех детей (G. Feuser, J. Jerg, W. Schumann, St. Thalheim), находящихся на разных уровнях актуального развития, в соответствии с их компетенциями, особенностями развития восприятия, мышления, поведения. Признание индивидуальности и уникальности каждого ребенка (в контексте имеющегося опыта прошлых лет) и, как следствие, неоднородность группы, подразумевает выявление достижений каждого ребенка, с целью определения дальнейших шагов в процессе обучения. Это имеет большое значение для построения и осуществления стратегии поддержки ребенка, создания сбалансированного учебного плана, включающего особенности всех детей во всем разнообразии развития их академических и жизненных компетенций [10; 11].
Педагогическая деятельность в немецких детских дошкольных учреждениях сосредоточена на формировании компетентности детей в таких областях, как: развитие речи, подготовка к овладению письмом и формирование навыков общения; личностное и социальное развитие ребенка; формирование системы моральных ценностей (религиозное воспитание); формирование основ математических и природоведческих знаний,
а также овладение основами информатики; музыкальное развитие; ознакомление с человеческим организмом, ролью движения в жизни человека и значимостью здоровья; социальным и животным окружающим миром, жизненными компетенциями [7].
Родители привлекаются к участию во внеклассных занятиях, к управлению детским садом, планированию бюджета, сотрудничеству с организациями, обеспечивающими реализацию и поддержку обучающих программ для дошкольников, акцент в которых сделан, в том числе и на развитии жизненных компетенций у детей, их самостоятельности [7].
Задачи дошкольного образования в Финляндии формулируются следующим образом: 1) воспитать в детях самоуважение, эмпатию, способность понимать чувства других; 2) научить их сохранять свою индивидуальность и при этом ладить с окружающими; 3) без чувства уверенности невозможно раскрытие творческого потенциала, поэтому важно, чтобы каждый день дети чувствовали себя уверенными в том, что их слушают и слышат [7].
По мнению авторов, от общего направления развития дошкольного образования в Европе отличается французская система, в которой особое внимание обращается на постижение детьми основ жизни в обществе, развитие речи, выявление проблем для их своевременной корректировки, развитие самостоятельности, приобретение жизненного опыта и знаний о жизни, при этом акцент делается на формировании у детей жизненных компетенций как ключевых [7; 10; 11].
В рамках интеграционных процессов расширяются цели дошкольного и начального этапов образования, в которых речь идет о поддержке ребенка в познании собственного потенциала и в формировании положительного образа собственного «Я»; создании условий для активного познания ребенком окружающего мира, участии в процессе обучения и учения; организации ситуаций, способствующих развитию внутренне мотивированной активности ребенка, вытекающей из его потребностей и поставленных перед ним задач; создании условий для повышения самооценки и креативной деятельности ребенка; оказании помощи ребенку в нахождении его места в группе ровесников, уста-
новлении контактов с окружающей средой, формировании положительного отношения к семье, обществу, региону, стране, Европе, миру; познании ребенком и самого себя; развитии умения функционировать в мире; формировании ценностных ориентаций детей [7].
В России, в системе дошкольного образования, преемственность рассматривается в качестве одной из важных проблем, решение которой обеспечивает создание единой целостной системы педагогических влияний на ребенка. В данном аспекте преемственность предполагает внутреннюю связь общего, физического и духовного развития дошкольного и школьного детства, внутреннюю подготовку ребенка при переходе от одной ступени формирования личности к другой. Осуществление преемственности в работе образовательных учреждений заключается в развитии у ребенка готовности к восприятию нового образа жизни, развитию эмоционально-волевых и интеллектуальных способностей, которые дают ему возможность овладеть более широкой познавательной программой.
Следует отметить, что наиболее остро проблема преемственности стоит в момент поступления детей в школу. Данная проблема возникает по следующим причинам: во-первых, из-за недостаточно плавного изменения методов, форм и содержания обучения, которые зачастую приводят к падению успеваемости и росту психологических трудностей; во-вторых, из-за того, что обучение на предшествующей ступени зачастую не обеспечивает непрерывности в развитии способностей, достаточной готовности, сформированности компетенций обучающихся, обеспечивающих успешную их адаптацию в школе.
Установление необходимой связи между новым и старым, в ходе расширения и углубления компетенций обучаемых на более высокой научно-практической основе, позволяет придать образовательному процессу в целом динамичный, перспективный характер, взаимно активизирующий деятельность педагога и ребенка, обеспечивающий взаимосвязь как в содержании, так и в формах, методах, приемах взаимодействия и познания между этапами, ступенями и составными частями обучения и деятельности обучаемого и обучающихся. Основными линиями
преемственности предшкольного и начального образования являются преемственность стандартов дошкольного и начального общего образования, образовательных программ, диагностических требований к достижениям детей.
Анализ психолого-педагогических исследований указывает на то, что в них преимущественно раскрываются следующие направления. Изучается вопрос о реализации принципа преемственности в обучении, его связь с поступательностью, сохранением самоценности каждого этапа, обеспечением возможности перехода и успешного его функционирования на следующем этапе [2].
Кроме того, преемственность исследуется в рамках создания и функционирования образовательных комплексов «детский сад - школа» (Р. А. Должикова, М. М. Пашкова, Е. П. Попова, Э. Э. Сенина, Г. Ф. Суворова, Л. В. Тимошенко и др.), определены тип взаимодействия педагога с детьми и способы его педагогической деятельности, необходимость и содержание новой ступени образования, условия обеспечения адекватного содержания, осваиваемого в новом ведущем типе деятельности, принципы разработки психолого-педагогических программ поддержки перехода ребенка с дошкольной ступени образования на начальную, на основе выявления субъектных предпосылок удовлетворения потребности ребенка в школьном образовании, разработки нормативной модели его перехода на новую ступень образования.
По мнению Е. П. Поповой, социальный опыт ребенка является результатом социализации и воспитания. Овладение им у ребенка происходит двумя взаимосвязанными путями. Первый путь идет стихийно, так как человек с самых первых шагов свою индивидуальную жизнь выстраивает в присущем человеческому миру общественно-историческом опыте (ребенок не просто вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает социальный опыт). Второй путь реализуется и как целенаправленный нормативный, специально организованный обществом в соответствии с его социально-экономической структурой, идеологией, культурой и целями воспитания, просвещения, обучения процесс [5].
Главной составляющей психолого-педагогического механизма формирования социального опыта на дошкольной и начальной ступенях образования является деятельность, которая представляет собой и способ, и условие, и форму выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта.
В контексте преемственности механизм усвоения детьми социального опыта представлен Е. П. Поповой как последовательное решение задач формирования личности ребенка, его усиленной социализации, предусматривающий в качестве одного из обязательных условий непрерывность воспитательно-образовательного процесса. Особое значение это приобретает при переходе ребенка из одного статуса - выпускника детского сада, в другой - ученик первого года обучения начальной школы; непрерывность воспитания при этом обеспечивается оптимальной организацией преемственности между детским садом и школой, представляющей собой один из этапов целостного процесса формирования личности ребенка [5].
Итак, организация процесса обучения, воспитания и развития детей основана на идее преемственности предшкольного и начального этапов образования с учетом самоценности каждого, при опоре на их потребности и возможности, условия для сохранения детской индивидуальности, раскрытия и развития способностей каждого ребенка, и имеет приоритетное значение для развития личности старшего дошкольника и младшего школьника, предполагает формирование познавательных и социальных качеств, без которых социализация не будет успешной [1].
На этой основе определены конкретные преемственные связи и перспективные задачи дошкольного и начального образования. Первые предполагают согласование процессов приобщения к здоровому образу жизни, обеспечения эмоционального благополучия ребенка, формирования знаний об окружающем мире как основы развития деятельности (восприятия, коммуникации, познания, игры), развития возрастной компетентности в сфере отношений к миру, людям, умений сотрудничества, при педагогической помощи по совершенствованию сформированных качеств. Вторые - предусматривают:
осознанное принятие ценностей здорового образа жизни и регуляцию своего поведения в соответствии с ними; эмоциональную готовность к общению с окружающим миром; формирование общеучебных и предметных умений, навыков, желания и умения учиться, интеллектуальную готовность к образованию на следующем этапе; готовность к взаимодействию с миром, инициативность, самостоятельность, навыки сотрудничества; совершенствование достижений дошкольного периода, индивидуализацию процесса обучения [1].
При этом важнейшая задача: помочь ребенку установить контакт с окружающим миром при взаимодействии педагогов и родителей, поскольку взрослый способствует активизации процесса принятия решений, направляет его и координирует, при этом учитывает и оценивает педагогические последствия: воспитательный и социализирующий эффект [8].
Решение поставленных задач обеспечит плавный переход детей с разными стартовыми возможностями из дошкольного детства в начальную школу, позволит создать условия для благополучной адаптации ребенка к школьному обучению, поможет совершенствовать его новую социальную роль и новую ведущую деятельность. Непрерывное образование в данном аспекте должно открыть возможность образования для всех, удовлетворения жажды знаний, стремления превзойти ребенком самого себя, создания условий для его комфортного перехода с одной ступени на другую [9].
Таким образом, проведенный нами анализ научных публикаций и результатов исследований свидетельствует о том, что преемственность может быть представлена как закономерность образовательного процесса, поскольку связь последующего обучения с предыдущим отражает наиболее прочные, существенные, общие, необходимые, повторяющиеся объективные связи и отношения, возникающие и проявляющиеся в ходе данного процесса.
Преемственность между дошкольным и начальным этапами обучения активно изучается в последние годы в зарубежной и отечественной педагогике. В мировой
практике основное внимание уделяется согласованию программ педагогической деятельности в предшкольный и начальный школьный период, обеспечению связей по подготовке детей к жизни в обществе, развитию их компетенций.
Библиографический список
1. Виноградова Н. Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеном системы образования [Электронный ресурс]. - URL:www. nsc.1september.ru (дата обращения:12.01.15).
2. Зотова Т. Н. Дидактические условия преемственности образовательного процесса в ДОУ и начальной школе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Барнаул, 2004. - 23 с.
3. Ланвер В. Взаимодействие в противодействии. Рассуждения о педагогике для всех // Диалог культур - культура диалога: материалы 10 юбилейной междунар. науч.-практ. конф., Кострома, 5-10 сентября 2011. - Кострома; Дарм-штадт; Минск; Могилев; Познань; Ванадзор: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2011. - С. 210-214.
4. Писарева Л. И. Дошкольная ступень в системе образования: европейский опыт развития [Электронный ресурс]. - URL:http://www.sevcbs. ru (дата обращения: 12.01.2015).
5. Попова Е. П. Формирование социального опыта детей в условиях комплекса «школа-детский сад»: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Кострома, 1998. - 29 с.
6. Ромм Т. А. Социальное воспитание в постиндустриальную эпоху // Вестник православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. - 2009. - Вып. 3 (14). - С. 17-26.
7. Савина А. К. Преемственность дошкольного и начального образования в зарубежных странах // Развитие педагогического знания в науке и образовании. - М.: Тверь, 2009. - С. 423-431.
8. Скрыпникова Е. М. Роль взрослого в реализации участия детей в принятии решений // Сибирский педагогический журнал. - 2014. - №6. -С. 50-53.
9. Смолонская А. Н. Формирование жизненных компетенций у детей в системе непрерывного образования // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. - 2014. - №2. - С. 12-16.
10. Ferner G. Inclusive Education [Электронный ресурс]. - URL: http://bidok.uibk.ac.at/library/ feuser-thesis-e.html (дата обращения: 15.03.2015).
11. Jerg J., Thalheim St., Schumann W. Vielfalt und Unterschiedlichkeitim Bildungsdiskurs. Inklusion in Kindertageseinrichtungen / J. Jerg (Hrsg.). IQUA, Ev. Fachohohschule ReutlingenLudwigsburg, DiakonieVerlag, 2006.-104 p.
_UPBRINGING AND TRAINING QUESTIONS_
Smolonskaia Anna Nikolaevna
Cand. Sci. (Pedag.), Assist. Prof. or of the Department of Pedagogical Education of N. A. Nekrasov Kostroma State University, sergiusav@mail.ru, Kostroma
THE CONTINUITY AS THE MAIN IDEA OF THE PRESCHOOL AND PRIMARY SCHOOL AGE CHILDREN'S LIFE COMPETENCIES' FORMATION IN THE MODERN EDUCATIONAL CONDITIONS
Abstract. In the article the continuity as the main idea of the preschool and primary school age children's life competencies' formation in the conditions of the continuing education is considered. It is suggested that the continuity in the psychological and educational research-works is presented as a regularity of the educational process, where the connection of the following with the previous is the reflection of the most lasting, significant, common, necessary, recurrent, objective contacts and relationships that arise and appear themselves during this process. The continuity between the preschool and the primary school stages of the education has been studied actively in latterdays in foreign and domestic pedagogy. The world practice focuses on the coordination of pedagogical activities' programs in the preschool and the primary school, on the providing ofconnections of preparingchildren for life in the society, on the development of their competencies. The critical analysis of the development's trends of the preschool education in Europe showed that the integration process is widening range of the purposes of the preschool and the primary school stages of the education. In this context, the formation of the child's life competences occurs in the course of the personal potential's cognition and the development of the positive image of the personal "I", as well as the providing of the conditions which promote an active cognition of the environmental world, the participation in learning and teaching. Our analysis of the scientific publications and research results led to the conclusion that the continuity acts as a legitimacy of the educational process.
Keywords: life competencies, continuing education, continuity, preschool level, primary education, social experience.
