CC BY
38
НАЦИОНАЛЬНО-КОНФЕССИОНАЛЬНАЯ ШКОЛА УРАЛО-ПОВОЛЖЬЯ
К концу XIX в. у тюрко-мусульман Урало-Поволжья существовала складывавшаяся веками традиционная система конфессионального образования: «Какими быши медресе и мектебе триста лет назад, — писал в 1897 г. инспектор Казанской татарской учительской школы Ш.И. Ахмеров, — буквально такими же остаются и новые» [1, с. 71]. В основе образования и воспитания мусульман лежала задача подготовки верного мусульманина, живущего по законам шариата.
Первые медресе возникли в Хорасане1 и Ма-вераннахре2 в Х в. для подготовки служителей ислама. В истории мусульман Урало-Поволжья медресе занимают особое место, т.к. именно они становились центрами получения знаний, как светских, так и духовных. Образованность имела очень важное значение в жизни тюрко-му-сульманских народов Урало-Поволжья, являясь одним из проявлений выполнения Сунны пророка Мухаммада, который говорил:
1. «Стремление к знанию — обязанность каждого мусульманина»;
2. «Ищите знания от колыбели до могилы»;
3. «Знание для мусульманина это заблудшая верблюдица, которую он ищет всю свою жизнь»;
4. «Знание лучше богатства. Знание тебя охраняет, а богатство охраняешь ты. Знание — это судья, богатство — это осужденный. Богатство уменьшается в результате расходования, а наука прирастает расходованием».
Известный мусульманский богослов и ученый Ш. Марджани в тот момент, когда разговор заходил о получении знаний, часто любил повторять следующий хадис: «Рассказывают, что Пророк (мир ему) сказал: «Ищите знаний хотя бы в Китае». А Китай — это страна, в которой не поднималось знамя ислама, не доходили туда ни в прошлом, ни теперь (т.е. во времена пророчества Мухаммада. — Д.Г.) рассказы о Пророке и не читали никогда стихи Священного Корана. Поэтому знания, которые там можно найти, — рациональные и их может перенять у китайцев тот, кто знает их язык, говорит на нем и читает их книги. Хадис указывает на допустимость, и даже необходимость изучения их языка при необходимости» [7, с. 247].
Казанский императорский университет, первое высшее учебное заведение в регионе, был открыт в 1804 г. На территории Оренбургской и Уфимской губерний такое заведение было открыто только в начале ХХ в.3 Учитывая то, что они были учреждениями светского характера и поступить туда мог не каждый желающий, это создавало определенные проблемы для большей части тюрко-мусульманского населения Урало-Поволжья.
В то же время мектебе4 и медресе охватывали обучением, прежде всего воспитанием, значительную часть мусульман региона. Этому способствовал, кроме массовости медресе, и так называе-
1 Хорасан (среднеперсидское — восход солнца, восток). В ІІІ—ХУІІІ вв. историческая область на Среднем Востоке, включая северо-восточную часть современного Ирана, Мервский оазис, оазисы юга Туркменистана, север и северо-западную часть Афганистана. Название закрепилось со времен Сасанидов (Хвара-сан). В УІІ в. завоевана арабами. После падения государства Сефевидов (1510—1736) часть Хорасана вошла в состав Афганистана, часть — в состав Персии (Иран, область Мерв была завоевана в начале ХІХ в. туркменами).
2 Мавераннахр (араб., букв. — то, что за рекой) — средневековое название областей по правому берегу Амударьи. Появилось во время арабских завоеваний УІІ—УІІІ вв. Позднее этим термином обозначали область между Амударьей и Сырдарьей. Древнейшие и наиболее крупные города — Самарканд, Бухара и Ход-жент.
3 Первый Учительский институт был открыт в 1878 г. в Оренбурге, а в 1909 г. — в Уфе.
4 До 80-х гг. ХІХ в. учебные заведения мусульман, живущих в России, назывались, как и арабов, «медресе». Название «мектеб» появилось под влиянием турецких школ, когда стал применяться новый звуковой
Галлямов Динар Фатихович, аспирант Башкирского государственного университета
©Галлямов Д.Ф., 2010
мый «мусульманский всеобуч», по которому каждый мальчик, достигший 7 лет, обязан был посещать школу, хотя бы очень недолго5! Я.Д. Коблов подчеркивает, что «...необходимым учреждением в каждой магометанской деревне являются мечеть и школа. В России трудно указать народность, среди которой была бы так широко распространена грамотность. Безграмотного татарина можно встретить очень редко» [6, с. 3].
Появившись в IX — середине Х вв. в мусульманских странах, медресе являлись средними и высшими, первоначально религиозными, а позднее и конфессионально-светскими учебными заведениями. Первые медресе на территории Волжской Болгарии появились в Х в. Они в основном не отличались от подобных учебных учреждений стран исламского мира. Главное внимание уделялось изучению богословия, толкованию Корана (тафсир), в обучении применялись методы: тадрис (чтение), имла (письмо). Кроме того, в определенной мере давались и светские знания: по математике, географии, истории, астрономии, медицине, которые были необходимы при подготовке государственных чиновников, купцов, медиков. Об этом же говорят дошедшие до нас сведения о булгарских и восточных ученых — врачах, астрономах, поэтах, получивших образование в учебных заведениях Волжской Болгарии. Однако следует отметить и тот факт, что основная цель медресе — готовить крупных религиозных служителей (мударрисов, имамов, кадиев и т.д.). Как и на Востоке, медресе существовали при мечетях. Процент грамотности среди прихожан был довольно высок.
Если говорить о медресе периода Казанского ханства, то наиболее известное — медресе Кул-Шарифа. В Казанском ханстве были свои ученые и поэты — Мухаммад Амин, Мухамедъяр, Умми Камал, Кул-Шариф. После взятия Казани и Казанских войн 1552—1557 гг. основной центр образования для мусульман Урало-Поволжья переместился в страны исламского мира.
В исторической литературе (очевидно, вследствие гибели и уничтожения источников) почти нет сведений о деятельности тюрко-мусульманс-ких учебных заведений после завоевания Казани и до XVIII в. Естественно, они были, но существовали полулегально из страха быть разгромленными предшественниками или последователями Луки Канашевича — «Хромого Каратуна» [8, с. 14]6.
В 70 -х гг. XVIII столетия в Казани возникают два медресе — Ахундовское и Апанаевское, а в 1780 г. — медресе при доме Амирхановых. В конце XVIII в. появляются медресе в деревнях и городах Урало-Поволжья — Кышкар, Менгер, Сатыш, Бурундук, Береска, Мензеля, Стерлибаш, Мачкара, Тайсуган, Ташкичу, Агерзе, Шырдан, в Уфе, Каргалах (Сеитовом посаде под Оренбургом), Стерлитамаке, Кунакбашево, Балыклыку-лево. На рубеже XVIII—XIX вв. мектебы и медресе превращаются в сеть учебных заведений на всей территории тюрко-мусульманского мира. Немецкий ученый, путешественник, автор «Описания всех обитающих в Российском государстве народов» (1799) И.Г. Георги отмечает, что у мусульман Урало-Поволжья в каждой деревушке имеется «особливая молебная храмина и школа», а в «казанских слободах и в больших деревнях есть подобные сим девичьи школы».
Первые упоминания о постоянно действующих мечетях, а следовательно, и медресе на территории исторического Башкортостана относятся к XVIII в. В «Описании башкирцев» И.М. Казанцева говорится о том, что у башкир в каждом ауле есть мечеть с минаретом, в крупных же деревнях было по 2—3, а то и 4 мечети, при каждой из них действовали мектебы и медресе. По содержанию они «подобны» среднеазиатским медресе Мавераннахра, но по форме несколько отличались». По воспоминаниям чиновника Министерства просвещения Н.А. Бобровникова: «Еще 25 лет назад входя в медресе в Алжире, Константинополе (Стамбуле) или Брус-се, я чувствовал себя как бы перенесенным в
метод обучения. Название «мектеб» к началу XX в. закрепилось, по преимуществу, за начальными школами, «медресе» же стало означать школу выше начальной.
5 В 1834 г. выпускник Казанского университета М. Никольский писал: «У татар, по меньшей мере, каждый седьмой грамотен. В женском поле эти пропорции идут еще выше. Даже в самых укромных уголках приходилось видеть татарок, которые очень порядочно знают по-персидски и арабски».
6 «До царствования Екатерины II в Казани каменных мечетей не было. Были лишь холодные помещения, кое-как сколоченные из досок. При жизни Хромого Каратуна, в Казани не осталось ничего, похожего на мечеть. Для сотворения намаза мусульмане собирались в ветхих шалашах, крытых древесной корой».
Приволжские местности: до такой степени общая картина была тождественна» [3, с. 228].
По утверждению миссионера Я.Д. Коблова7, «конфессиональная школа имеет для магометан огромное значение: она дисциплинирует их, превратив в строго организованную массу, в которой на практике нередко осуществляется лозунг «один за всех и все за одного»» [6, с. 64]. Говоря о дореволюционной тюрко-мусульманской системе образования, надо четко разграничивать медресе «старого» и «нового» типа. В научной литературе все мусульманские учебные заведения до последней четверти XIX столетия на территории Российской империи принято именовать кадимисткими или старометодными. Появившиеся же на рубеже XIX—ХХ вв. и позже реформированные учебные заведения, в основном, называют джадидистскими или новометодными.
Вопрос о прогрессивности или регрессивности кадимистской системы обучения не может быть определен однозначно на длительный, более чем столетний период с конца XVIII до начала XX века. Проблему следует рассматривать с учетом динамики социально-экономического развития тюркомусульманской общины. В каждом конкретном временном периоде действительное состояние общества, его насущные проблемы отражают реальные потребности в области образования, которые определяют не только содержание, но и его форму. Идеологическим же содержанием жизни тюр-ко-мусульманской общины являлся ислам, поэтому общество было, прежде всего, ориентировано на мусульманскую форму просвещения. 95% учебных заведений располагалось в деревнях, где мек-тебе и медресе были составной частью общины. Анализируя связь мусульманского учебного заведения с общиной, идеолог джадидизма И. Гасп-ринский приходит к выводу, что: «Мусульманский мектеб близко соприкасается с общиной и служит дополнением школы семейной, где чуть не с пеленок дитя подвергается неотразимому влиянию отца и матери в деле воспитания в духе ислама. Так что ребенок 7—8 лет уже имеет столь сильную мусульманско-племенную закваску, что уди-
вит всякого новичка-наблюдателя и заставит призадуматься рьяного русификатора» [4, с. 25].
Конфессиональная система образования на протяжении XVIII и XIX вв. формировала, в первую очередь, мусульманскую духовно-нравственную основу личности и являлась идеологическим ориентиром против государственной политики христианизации и русификации. Классические дисциплины во многом способствовали такому направлению в образовании.
До конца XIX в. мусульманские медресе на всей территории Российской империи в своей основе носили конфессиональный характер. Это было духовное учебное заведение, призванное готовить знатока мусульманского права и религиозных руководителей общин. В это время целью образования в медресе становится подготовка элиты, владеющей абстрактным понятийным аппаратом, языками, шариатом и знанием образа мысли Востока. Поэтому основное внимание уделялось не Корану с хадисами, а их толкованиям в рамках существующей традиции: «Медресе воспроизводило не только образованную элиту, но и определенное восприятие ислама» [11, с. 20]. Правительственные чиновники сравнивали кади-мисткие медресе с богословскими факультетами университетов, духовными семинариями или даже академиями. Традиционная программа медресе включала изучение морфологии (сарф) и синтаксиса (наху) арабского языка, логики (мантык), философии (хикмет), догматики (‘акаид), мусульманского права (фикх) и др.
Формальные ступени образования в кадимист-ском медресе не были установлены. Показателем продвижения в учении являлись изучаемые книги, т.к. учебный курс такого типа медресе состоял из набора строго чередующихся друг за другом общепринятых книг, написанных еще в XI— XVI вв. Основу программы медресе составляло богословие. О системе обучения в старометодном медресе бухарского типа писал Дж. Валиди: «В медресе обычно поступали после окончания мектеба. Первый год обучения посвящался сарфу (морфология), а следующие два — наху (синтаксис)8. На
7 Я.Д. Коблов — учитель Духовной семинарии, миссионер и попечитель Казанского учебного округа, он написал более десятка работ по мусульманской религии, праву и просвещению, такие как «Антропология Корана в сравнении с христианским учением о человеке», «Мухаммеданская сотереология», «Конфессиональная школа казанских татар», «О магометанских муллах: религиозно-бытовой очерк».
8 Наху и сарф вместе составляют лексикологию и морфологию арабского языка.
четвертый год начиналось обучение умственным наукам «аклият». Дж. Валиди так оценивал роль этого этапа схоластической школы: «Ее катехизическая система требовала от шакирда полного напряжения умственных способностей, мелочность ее рассуждений не могли не содействовать развитию силы критического анализа, а богатство всевозможных научно-философских знаний давало возможность более или менее свободно оперировать в области отвлеченной мысли». Последним этапом обучения был «наклият», т.е. преподавание религиозных дисциплин «калама», «фикха» и «усуль-и фикха» [2, с. 29]. В результате обучения получался специалист по мусульманскому правоведению и догматике. Общеобразовательных предметов было немного, причем они частенько носили вспомогательный характер и должны были служить для лучшего понимания и усвоения исламского вероучения. Арабский литературный язык в медресе изучался как язык Корана и богослужения, логика и философия — для обоснования религиозного учения формально-логическими доводами.
Отдельные мугаллимы вне программы преподавали некоторые светские дисциплины, а богатые библиотеки позволяли пытливым шакир-дам заниматься самообразованием9 [5, с. 43]. Вследствие всего этого наиболее даровитые ученики медресе были знакомы с классической литературой Востока, математикой, астрономией, медициной, риторикой, поэтикой, историей, географией.
В XVII в. Юнус Оруви с включением элементов алгебры написал математическое пособие под названием «Фараиз», которое стало учебником для многих поколений шакирдов медресе. Известно, что в 60-е гг. XIX в. в медресе «Касы-мия» (Казань) на уроках пользовались астролябией, циркулем и другими геометрическими приборами и приспособлениями.
В библиотеках медресе нередким явлением были рукописные книги, в которых излагались воззрения древних авторов. Наиболее любознательные шакирды через них имели возможность ознакомиться с философскими взглядами Аристотеля, аль-Фараби, ибн-Сины (Авиценны), аль-Бируни, Низами, Навои и других мыслителей
прошлого. В период, когда о реформе кадимист-ских медресе не могло быть и речи, инспектор татарских, башкирских и киргизских школ Казанского учебного округа В.В. Радлов в 1872 г. писал: «Умственное развитие шакирдов (старо-методныгх медресе. — Д.Г.) довольно значительно. Несмотря на всю односторонность их знаний, шакирды стоят умственно гораздо выше наших учителей приходских городских школ» [9].
Не следует забывать, что выдающиеся просветители, общественные деятели, историки, писатели Ш. Марджани, М. Акмулла, К. Насыри, А.-З. Валиди, Р. Ибрагимов, М. Уметбаев, X. Фаизханов, С. Кукляшев, Г. Махмудов, Р. Фахретдин, Г. Баруди, Г. Тукай, М. Гафури и многие другие представители тюрко-мусульман-ской интеллектуальной элиты рубежа XIX — начала XX вв. вышли из консервативных медресе.
Признавая историческую роль старометодной системы мусульманского образования в сохранении целостности тюркских народов, надо подчеркнуть, что вынужденный сдвиг в сторону преобладания идеологической функции мусульманской школы, отражавшейся, прежде всего, в программе курса предметов преподавания, постепенно, но неуклонно вел к ухудшению сути системы образования. Сложилась парадоксальная ситуация: содержание учебного процесса, изначально вытекающего из внутренней логики развития образования сообразно движению прогресса, пе-рекрылось первоочередными задачами сохранения целостности тюрко-мусульманских общин от разрушительного воздействия государственной идеологической политики царизма. Следовательно, наметившийся процесс консервации школы, отставание от общего уровня грамотности к середине XIX в. и привели старометодные учебные заведения к началу XX в. к состоянию, близкому к кризисному, что исходило не из внутреннего содержания мусульманской системы образования, а от внешней ситуации, сложившейся вокруг нее.
Таким образом, при оценке роли староме-тодной школы необходимо подходить с двух позиций: из динамики прогресса в целом и потребностей собственного общества.
Несомненно, главной задачей было выжить, сохраниться как народ, доказав, не только ца-
9 «Книги этой библиотеки, — говорил Ш. Марджани о библиотеке кадия Самарканда Абу Сагида ибн Абдулхай ас-Самарканди, — оказались для меня подлинными наставниками. Они дали мне знание и выправили мой образ мыслей».
ризму, но и мировому сообществу свою историческую состоятельность. Школа, подчиненная задачам борьбы, стала очагом пропаганды идеологий национально-освободительного движения, поэтому исторически оправдано признать роль консервативной школы прогрессивной, несмотря на неминуемые при том потери в содержании учебного процесса [10, с. 685].
В целом, несмотря на все перекосы, традиционная мировоззренческая установка ислама наилучшим образом синтезировала национальную культуру тюрко-мусульманских народов с религией.
ИСТОЧНИКИ И ЛИТЕРАТУРА
1. Ахмеров Ш. Казанское мусульманство // Городской и сельский учитель. — 1897. — Вып. 2.
2. Валидов Дж. Очерки истории образованности и литературы татар. — Казань, 1998.
3. Бобровников Н.А. Русско-туземные училища, мектебы и медресы в Средней Азии // Журнал M^ нистерства народного просвещения — 19O6. — № б.
4. Гаспринский И. Русское мусульманство. Mbrc-ли. Заметки и наблюдения мусульманина. — Симферополь, 1991.
5. Губайдуллин С.С. Mаpджани. Т. l—P. — Казань, POOl.
6. Коблов ЯД. Конфессиональные школы казанских татар. — Казань, 191б.
7. Марджани Ш. Вафият ал-асляф ва тахият ал-ахляф / Подробное о предшественниках и их приветствия потомкам. — Казань, 1999. — Т. б.
8. Насыри К. Избранные произведения. — Казань, 1977.
9. Национальный архив Республики Татарстан. Ф. 9P. Д. 5б. Л. 15
10. Первый общеземский съезд по народному образованию 1911 года // Доклады. — M., 1911. — Т. I.
11. Khalid А. The politics of Muslim cultural reform: Jadidism in Central Asia. — London, 1998.
Ключевые слова: история мектебе и медресе, хадисы, программа обучения, учебники, Урало-Поволжье, проблемы реформирования школы, кадимизм, джадидизм.
Key words: the history of mektebe and madrasah, khadises, the program of education, textbooks, the Ural-Volga region, the problem of the reformation of the school, kadimism, jadidism.
Dinar. F. Gallyamov
NATIONAL-CONFESSIONAL SCHOOL OF THE URAL-VOLGA REGION
The history of the Turkic-Moslem school of the Russian Empire has gone through several stages of confrontation to the official authorities in the sphere of national education and, at last, co-existence as the opposition institute to the state policy of enlightening non-Russian peoples.
The Turkic-Moslem system of education in the Ural-Volga region as the social institute takes a special place in Russian history. Thanks to the historical circumstances, it was destined to become an experimental field, where officials (bureaucrats) of autocratic Russia polished the policy in the sphere of national education of the Russian Empire.
