CC BY
5FOCUS ON SOLVING ARTISTIC AND PERFORMING PROBLEMS AS A STRATEGIC PRINCIPLE OF TRAINING
INSTRUMENTALISTS AND VOCAUSTS
Yu Pengjiang, vocal teacher, Chongqing University of Arts and Sciences, Chongqing, China
Improving the process of educating instrumentalists and vocalists in musk: pedagogy is most often associated with the search for new techniques and teaching methods. However, in modern conditions this is not enough. To solve today's problems, it is necessary to theoretically comprehend and analyze the circumstances, not only reiated to the preparation of specialists for practical activities, but also serving as guideiines in the holistic process of educating a musician. The theoretical analysis and formulation oj such attitudes seems to be one of the most complex and responsible areas of scientific activity of musicians. After all, the search for the most generalized principles and pro\isions that make up methodological guidelines should guide learning, ensure the creation oj a scientific basis for the pedagogical process, thai is, perform the junctions of its methodological and theoretical foundation. These provisions do not represent specific leaching methods, but provide for the adjustment of the teacher's work on the basis of prescribed methodological guidelines. Their formulation is a difficult scientific and practical task, the solution oj which requires actions of increased responsibility. Using the example of the search for an "artistic and pedagogical paradigm" of performing training for students of 'musical and pedagogical universities, the article shows the complexity of such a process. The purpose of the study is to highlight a range of problems related to the description of the methodological principles oj music pedagogy, to identify segments of the music education system, the relevance of which encourages musicians- researchers to focus their efforts on sohing the priority tasks of music education. One oj the most refevant of them in modern conditions is the substantiation of the methodological base oj both music pedagogy in general and its many constituent components. Keywords: the system of music education; theory and practice of music education: methodology of music pedagogy. EDN: UYMCMH; DOJ; 10.2492.3/2.305-8757.2023-14.31
Цитировать: Ю Пэнцзян. Нацеленность на решение художестве! то-испо л ни тел ьск и х задач как стратегический принцип подготовки иiicrpy мент а'! иегов и вокалистов // KAN T: Social science & Humanities. -2023. - №2(14). - С. 129-136. EDN: UYMCMH. DOI: 10.24923/2305-8757.2023-14.21
НАЦЕЛЕННОСТЬ НА РЕШЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ ЗАДАЧ КАК СТРАТЕГИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП ПОДГОТОВКИ ИНСТРУМЕНТАЛИСТОВ И ВОКАЛИСТОВ
Совершенствование процесса воспитания инструменталистов и вокалистов в музыкальной педагогике чаще всего связывается с поиском новых приемов и методов обучения. Однако в современных условиях этоёо оказывается недостаточно. Для решения сегодняшних проблем необходимо те-орепшческое осмысление и анализ обстоятельств, не только относящихся к подготовке специалистов к практической деятельности, но и служащих ориентирами в целостном процессе воспитги-иш музыканта. Теоретический анализ и формулирование подобных установок представляется одним из салгых сложных и ответствен) шех направлений научной деятельности музыкантов. Ведь поиск наиболее обобщённых принципов и положений, состав^-тющихметодологические установки, должен направлять обучение, обеспечить создание научной базы педагогического процесса, то есть выполнять функции методолого-теоретического фундамента. Эти положения не репрезентируют конкретные приемы обучения, аобеспечивают корректировку работы педагога на основе предписанных методологических уста-но(ЮК. Ихфюрмулирование представляет собой непростую научно-практи-ческую задачу, для решении которой требуются действия повышенной ответственности. На примере поиска "художественно-педагогической парадигмы" иашлнительской подготовки студентов музыкально-педагоги-ческих вузов, в статье показана сложность такого процесса. Целью исследования является освещение круга проблем, связанных с описанием Методологических принципов воспитания музыкантш, выявление сегментов сисгпемы музыкального образования, актуальность которых побужда-
УДК 78
ВАК 5.10.3 (Музыкальное искусство)
> Ю Пэнцзян, зояз
Ю Пэнцзян,
преподаватель вокала, Чунцинский университет искусств и наук, Чунцин, Китай
em сосредоточить усилия музыканпюв-исследовгипелей на решении первоочередных задач музыкального обучения. Одной из актуальнейших из них в современных условиях является обоснование принципов i¿ установок музы-кальной педагогики и ее.многочисленных ахтааояющих компонентов. Ключевые слова: воаиипание музыканлта; система музыкального образования; теория и практика музыкального обучения; методология музыкальной педагогики.
Подготовку исполнителей составляет важнейший компонент музыкальной педагогики. На протяжении веков величайший энтузиазм наставников, пытливая мысль теоретиков и методистов были направлены на воспитание молодых музыкантов, на усовершенствование этого процесса, на достижение результатов наименее затратным способом. Как и в жизни, на этом пути были взлеты и падения. Яркие надежды на чудо-методики, сулящие грандиозный успех, часто сменялись горькими разочарованиями. Тем не менее, деятельность По совершенствованию методик обучения музыкантов не прекращалась никогда. Еще актуальнее она стала в наше время, когда резко меняются представления о художественных ценностях, когда молодежь стоит перед выбором своей будущей специальности, когда "размыты" ориентиры, которые многие десятилетия служили отправной точкой для планирования своей жизни.
По различным объективным и субъективным причинам эта ситуация негативным образом сказалась на обучении музыкантов, построенном на традициях академического музыкального искусства. Профессор А.П. Юдин констатирует: "Российская музыкальная педагогика переживает в настоящее время серьезный кризис, проявившийся в целом ряде ее "отраслей", включая обучение игре на музыкальных инструментах" [9, с, 145]. Подобную озабоченность высказывают многие авторитетные музыканты и педагоги. Они не тол ько ограничиваются констатацией этого факта, но и настойчиво ищут причины возникновения. Так, по мнению H.A. Воитлевой, одной из них является недооценка в музыкальной педагогике творческого развития обучающегося. "К сожалению, существующая в настоящее время практика преподавания, в частности, в классе фортепиано, [...] ориентирована преимущественно на применение репродуктивных методов обучения. Используемые методы и приемы малоэффективны и требуют серьезного осмысления, поскольку недостаточно развивают студентов в интеллектуальном и эмоциональном отношении, не стимулируют их активность и самостоятельность, недостаточно способствуют развитию их музыкальных и творческих способностей". [2]
Г.М. Цыпин видит причину кризисных явлений в настойчивом стремлении к обучению пианиста, в ущерб его личностному развитию, которое должно занять достойное место в иерар-
хии целей музыкального образования. Необходимо с большим вниманием отнестись к его словам: "С уверенностью можно утверждать. пожалуй, лишь то, что методики обучения, стержнем которой было бы именно всестороннее, универсальное развитие учащегося, практически не существует - констатирует теоретик. - А если она и существует как "индивидуальный проект", то скорее в порядке искл ючения, нежели правила...". [7, с.46]
Другая часть теоретиков считает, что одной из главных причин возникших проблем в обучении музыкантов является недостаточное внимание к воспитанию их эмоциональности. В этой связи E.H. Шиянов и И.Б. Котова подчеркивают, что "Недооценка эмоционального компонента приводит к большому Количеству затруднений и ошибок в организации процесса обучения" [8, с.161].
Ма Цяо и В. Сраджеё приводят две причины, порождающие негативные явления в музыкальной педагогике. Одна определяется "неверными представлениями теоретиков о психофизиологических механизмах музыкально-исполнительского процесса. Другая ... связана с противоречиями и не разработанностью категориально-понятий-ного аппарата музыкальной педагогики". [4, с- 155J
На "слабые" места в обучении исполнителей указывают многие и многие теоретики и педагоги. Как положительный фактор отметим их стремление не только указать причины возникновения негативных явлений, но и предлагать пути их преодолений. Так, АЛ. Юдин связывает свои надежды с опорой на целостную структуру "отечественного музыкального образования, сложившейся в начале XX в. на основе богатых традиций русской музыкальной культуры, композиторского, исполнительского творчества и педагогики искусства" Щ, с.145]. Но справедливости ради отметим: эти установки никто не отменял. Они с успехом применялись ранее в музыкальном образовании
и, в той или иной степени, продолжают существовать и в наше время. Более того, традиции исполнительского, педагогического творчества и музыкальной деятельности в целом активно и с успехом развиваются на почве музыкальной культуры Китая. Однако кризисные явления в музыкальной педагогике продолжают нарастать. Быть может решение вопроса не только в том, чтобы совершенствовать привычное, а в поиске новых путей развития музыкальной педагогики? Опираться не только на целостную структуру отечественного музыкального образования, но обратиться к системному анализу?
Усовершенствовать процесс воспитания вокалистов, инструменталистов можно на основе интенсификации эмоционального развития обучающихся. "Эмоциональнаясоставляющая, - пишут Е. Шиянов и И. Котова - включается в учебную деятельность не в качестве сопровождающего, а в качестве значимого элемента, который влияет как на результаты учебной деятельности, так и на формирование личностных структур" ¡"8, с.161]. Действительно, опора на эмоциональное развитие, активизация процесса обогащения эмоциональной сферы молодых музыкантов составляют мощнейший резерв их современного обучения. Обращение к этому источнику позволит обогатить учебный процесс, наполнит ь его новыми созидательными силами, окрасить процесс становления музыканта в цвета ярких, привлекательных чувственных переживаний. В то же время отметим, что это Необходимейшая, но лишь одна сторона обучен ия, которая сама по себе не способна кардинально решить проблемы музы калы того образования.
Е.И. Захаренкова в своей статье "Музыкальное исполнительство в педагогическом образовании", описывая особенности исполнительской подготовки в музыкально-педа-гогическихучебных заведениях, упомянула важнейшую причину, из-за которой тормозится процесс обучения будущих педагогов-музыкантов. Он а утверждает, если "наличие
¡исполнительской подготовки в системе музы кал ьн о-педагог ического образован-! ия подразумевалось как само собой разумеющееся, то сейчас настал момент, когда недостаточно определять меру этой подготовки "на глазок", в русле существовавшей на протяжении десятилетий практики" [з, 0178]. По ее, весьма убедительному мнению, нужно отходить от засилья эмпирических установок, важен объективный научный подхода решении вопросов обучения музыкантов. Она пишет: "необходимо четко определить место и объем, критерии качества и "выходные данные" этой подготовки на строго научной основе, не оставив места попыткам произвольно и безосновательно манипулировать этой важнейшей частью профессиональной подготовки учителя музыки". [3, с.178]
Действительно, "научный подход" в решении вопросов воспитания музыкантов является важнейшим условием вывода музыкальной педагогики из кризисного состояния. Становится очевидным, что в основе нынешнего ее положения лежат не единичные ошибки методического свойства, не субъективные причины, которые всегда имели место в индивидуальном обучении вокалистов, инструменталистов. Проявление кризисных явлений в различное время, в различных регионах и даже странах свидетельствует о том, их причины носят системный характер. Поэтому Многие теоретики стали задумываться не только о совершенствовании методов обучения, как таковых, изучать не только проблемы воспитания педагогического мастерства. Вефе-ру их научных интересов стали попадать вопросы, связанные с осмыслением основных, базовых подходов к обучению игре на музыкальных инструмента, вокалу, с уточнением методологических ориентиров в музыкальной педагогике.
Но прежде определимся с самим понятием методология, так как в научной литературе она имеет несколько значений. Приведем одно из них, касающееся непосредственно
музыкальной педагогики. По мнению Э.Б. Лбдуллина, "сущность методологии педагогики музыкального образования как отрасли педагогической науки заключается в исследовательской деятельности, направленной напознание..., на совершенствование принципов и методов музыкально-педагогического исследования, на эффективную практику формирования музыкальной культуры учащихся во всех ее проявлениях". [1, сб] То есть, методология педагогики сводится, пусть к многосторонней, но только к исследовательской деятельности.
Вместе с тем, музыкальная педагогика -более широкое понятие, чем ее дидактическая основа, чем результат научного поиска. В педагогике методология определяет не только направление научного познания ее сторон, тех или иных явлений, но и содержание, методы, практические приемы обучения. Поэтому в данной статье будем придерживаться дефиниции, предложенной О.В. Суворовой. "В широком смысле слова методология определяется как путь, способ познания, исследования, который зависит от научно-философской и научно-мировоз-зреической позиции Исследователя. Как совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих принципов и их применения к решению сложных теоретических и практических задач" [6, с. 8]. Отсюда вытекает исключительная значимость методологической позиции педагога в его практической деятельности. Именно поэтому адекватность методологического основания служит важнейшим условием преодоления многочисленных противоречий в обучении инструменталистов и вокалистов, источником дальнейшего развития музыкальной педагогики в целом. Более того, ошибки в методологии музыкального обучения чреваты самыми серьезными последствиями. Если педагогические заблуждения способны повлиять на творческую судьбу того или иного исполнителя, то методолого-теоретические заблуждения могут негативно отразиться на судьбе целого педагогического направления.
Так. в свое время, было со школами традиционной фортепианной педагогики XIX века, позже, с анатомо-физиологической школой. Поэтому столь важно определиться с основными руководящими положениями современной музыкальной педагогики.
Но сделать это весьма непросто. Можно отметить тенденцию повышения интереса в последиие ю лет у теоретиков и методистов музыкальной педагогики и теории исполнительства к проблемам, которые затрагивают общие принципы и подходы к процессу обучения музыкантов. Часто именно они претендуют на роль методологических основ.
Между тем, следует учесть одно обстоятельство: если в области методов, приемов Обучения, проведения уроков и других атрибутов учебно-воспитательного процесса музыканты чаще всего, демонстрируют серьезные результаты, основанные на богатом эмпирическом наследии музыкальной педагогики, то поиск методологических установок - это область музыкальной педагогики, которая только начинает разрабатываться и, соответственно, находится в самом начале своего становления. Более того, выдвижение методологических положений возлагает на теоретика особую ответственность. Любая допущенная неточность может привести не только к теоретическим ошибкам, цена которых велика, но и нанести существенный урон массовой педагогической практике.
Рассмотрим, в этой связи, попытку Е.И. Захаре нковой найти "художествен но-педагогическую парадигму" применительно к исполнительской подготовке студентов му-зыкально-педагогических факультетов вузов. В своей статье она поднимает вопросы: "Должна ли исполнительская подготовка в педагогическом вузе базироваться наху-дожественпо-педагогической парадигме, выработанной теорией и практикой преподавания выдающихся представителей музыкально-исполнительской педагогики, ориентированной, главным образом, на высший уровень исполнительского и артисти-
ческого мастерства?" [3, с.180] Или "музыкально-исполнительская подготовка в педагогическом вузе" призвана дублировать соответствующую подготовку в консерватории?" !'з, сл79-180]. И теоретик дает определенный ответ: "... Необходимо ... развести две самостоятельные, но, безусловно, связанные между собой ветви музы кал ь но-исполнительской подготовки: музыкальное исполнительство как артистическая (учебно-артистическая) деятельность и музыкальное исполнительство в педагогическом образовании". [3, с.178]
Подобные утверждения базируются на солидном педагогическом опыте, на "здравом смысле" и на оценке очевидного факта: профессия концертирующего исполнителя и учителя музыки весьма отличны. Различными оказываются и их музыкально-испол-нительские возможности (объем репертуара, сложность музыкальных произведений, специфическая выносливость, позволяющая исполнять сольные концерты и т.д.). В этой связи, можно констатировать, что попытки вывести техническую и художественно-исполнительскую подготовку учителя музыки на уровень концертирующего артиста иначе как авантюрой не назовешь.
Но настолько ли отличны методологические требования к исполнению музыкальных произведений, предъявляемые артисту или скромному учителю музыки? От ответа на этот вопрос зависит стратегическая направленность обучения игре на музыкальных инструментах или вокалу в педагогическом вузе. Попробуем в этом разобраться на примере обучения игре на фортепиано.
И так, существует некая "художественно-педагогическая парадигма", направляющая исполнител ьскую подготовку студентов консерваторий, с одной стороны, и сомнение в Целесообразности ее испол ьзования в педагогическом вузе, с другой. Чтобы его разрешить, нужно определить: что понимается под "художествен но-педагоги ческой парадигмой", коль скоро именно она обеспечивает построение "оригинальной и эффектив-
ной системы исполнительской подготовки студентов в условиях педагогического вуза и ее научно-исследовательского обеспечения как повой концептуально-парадигмальной структуры, не дублирующей консерваторскую парадигму музыкально-исполнительс-кой подготовки, но во многом опирающейся на нее". [3, 082]
Обратим внимание, если ориентироваться на текст, то речь, в данном случае, идет не о воспитании концертного исполнителя и учителя музыки, а об исполнительской подготовке учителя музыки и студента консерватории. То, что исполнительская квалификация студента консерватории значительно отличается от такой же у учителя музыки - факт неоспоримый и если говорить о профессиональной деятельности пи-аниста-исполнителя и учителя музыки, то это, бесспорно, разные профессии и с разными требованиями к профессиональной компетенции.
Но если сравн ивать исполнител ьскую подготовку студентов педвузов и консерваторий, то в ней присутствует не только различное, но и общее, характеризующее сущность музыкально-исполнительской деятельности. Последняя характеризуется тем, что любое публичное исполнение по своей сути должно опираться на единый постулат: высокохудожественная передача содержания музыкального произведения, Именно эта цель лежит в основе исполнительства. Это тре-бование оди I таково справедл и во и в отношении музыканта-виртуоза и скромного учителя музыки. Следовательно, если говорить об исполнительской подготовке, то важнейшее ее свойство заключается в способности обеспечивать полноценную интерпретацию музыкального произведения. И в этом отношении требования к этой стороне исполнительства в музыкальных учебных заведениях не должны принципиально отличаться. (Другое дело, естественная разница в выборе исполняемых произведений и в их трактовке. Невозможно добиться от разных исполнителей, чья квалификация не вызывает
никаких сомнений, одинаковой передачи содержания музыкального произведения. Ведь в этом плане, опираясь на единую "художественно-педагогическую парадигму", в консерваториях пианисты играют, тем не менее, в соответствии со своей творческо-испол нител ьской инди в иду ал ьн осты о).
Но как реализовать эту установку на практике в педагогических вузах, детских музыкальных школах? Есть два пути. Первый - это добиться от учителей музыки и от детей такой же художественно-технической подготовки, как и от будущих артистов сцены. Но суровая практика показала, что это абсолютно нереальный, да и ненужный путь. Второй - который часто игнорируется в педагогических вузах, это выбор и исполнение музыкальных произведений, соответствующих техническим возможностям исполнителя. По-другому говоря, учителю музыки не обязательно играть баллады Ф. Шопена и виртуозные этюды-картины С. Рахманинова. Рядовой учитель музыки вряд ли сможет на высоком "уровне исполнительского и артистического мастерства" исполнить сонату Ь-то11 Ф. Листа или арию "Царицы ночи" из оперы Моцарта "Волшебная флейта". Но он обязан на высоком художественном уровне исполнять технически нетрудные произведения, такие как пьесы из Детского ал ьбома Чайковского. популярные, но не трудные песни и романсы и т.д. Без этого исполнительство теряет смысл.
Таким образом, ''художественно- педагогическая парадигма" в аспекте художественных требований к исполнению музыкальных произведений едина для любого исполнителя, в том числе и для учителя музыки, играющего ил и поющего для своих учеников музыкальные произведения. И в этом плане "художественно-педагогическая парадигма" может, и даже обязана, выступать в качестве единого методологического обоснования музыкально-исполнительской деятельности. В выборе: формальное или небрежное исполнение технически трудного музыкального произведения и одухотворен-
пая игра или пение технически менее сложного, должно превалировать второе. Если "художественно-педагогическая парадигма" подразумевает системный подход к воспитанию музыканта-профессионала, то применительно к будущим концертным исполнителям и учителям музыки она должна быть принципиальна отлична. В этом Е.И. Захаренковаабсол ютно права. Но есл и она относится к исполнению музыкальных произведений, то "едина". Не существует методологии "музыкального исполнительства как артистической деятельности.... и музыкального исполнительства в педагогическом образовании". [3, сл8о]
Выдвижение методологического положения - это зона Повышенной ответственности. В ней следует проявлять исключительную осторожность. Любая неточность, неопределенность в содержании выдвигаемого понятия, чреваты серьезными последствиями для практической педагогики, для организации и результативности всего учебного процесса.
Высказанная методологическая установка предполагает коррекцию программ обучения игре на музыкальных инструментах, и прежде всего на фортепиано, а также вокалу в педагогических вузах. Важнейшим критерием в оценке музыкально-исполнительской подготовки студента должна стать не техническая сложность исполняемых музыкальных произведений, а эмоционально-художественное их исполнение, убедительная передача его образно-смыслового содержания.
Принятие "художественно-педагогической парадигмы", нацеленной на яркое воплощение образного содержания музыкального произведения, способно изменить содержание обучения не только в педагогических вузах, но и в других учебных музыкальных заведениях. Это открывает путь для дальнейшего совершенствования процесса воспИталия музы кантов. На этой основе легче будет реализовать то, о чем писал А.П. Юдин: "Необходим пересмотр всего спект-
ра приемов и методов взаимодействия учителя и ученика. Уже с первых лет обучения юный музыкант должен стать полноценным участником творческого диалога с учителем, который, в свою очередь, должен создавать для этого соответствующие возрасту и способностям ученика условия" [9, СЛ47].
В задачу' данной статьи не входит формулирование методологических положений музыкальной педагогики. В ней лишь обозначаются области, остро нуждающиеся в серьезном теоретическом обосновании и анализе, а также предлагаются соответствующие методы исследования. В этой связи, прежде всего следует подчеркнуть необходимость применения системного подхода в решении актуальных и сложнейших проблем музыкальной педагогики. Скажем, в одной из недавно опубликованных работ упоминается: "Современная методология обучения музыкальному исполнительству предполагает сочетание традиционных, апробированных на протяжении многих веков методов и форм обучения в фортепианных классах, а также использование инновационных мультимедийных технологий" [5, с. 144]. Следовательно, по мнению автора, Применение инновационных мультимедийных технологий является тем самым дополнением к учебному процессу, которое способно устранить кризисное состояние музыкальной педагогики. Не подвергая сомнению полезность этих технологий, можно с уверенностью утверждать, что их использование, в отрыве от решения систем ных вопросов музыкального образования, ничего принципиально в музыкальной педагогике не изменит.
В рассмотрении вопросов методологии музыкального образования нужно учитывать его целевое назначение. Относительно обучения в детских музыкальных школах нужно четко различать воспитание будущих профессионалов и общеэстетическое музыкальное развитие детей, В области профессионального музыкального образования не-
обходимо исходить из реальных требований, отражающих конкретную специальность музыканта. Ориентировка па конечную цель обучения должна стать принципиальным положением в подготовке музыкантов-профессионалов.
Еще одна установка, способствующая поиску ориентиров в музыкальном обучении, связана с опорой на позитивный опыт эмпирической педагогики и на современные научные исследования, дефицит которых в наше время налицо.
Рассмотрение подобных вопросов еще ждет своих исследователей. От их работы зависит не только поиск более совершенных методик обучения, но и решение масштабных еоциалы-ю-художесгвенпых задач, и, возможно, положение академического музыкального искусства в современном обществе.
Литература;
1. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка музыканта-педагога: сущность, структура, процесс реализации - М.: МПГУ, 2019. - 278 с.
2, Воитлева IIA Характеристика структурных Компонентов професшональнй-творчесшого раз-
вития студен та-муз bisa нта. Режим доступа: h t L ра: //с у bert eni пка лн и/a rt ici е/ п/11 ara kte ris ti ka -strukUirnyh-kom ponen tov-professional no-tvorcheskogo-razvitiya-stodenta- muzykan ta / viewer 3. Захаренкова E.I1. Музыкальное исиаопитель-ство в педагогическом образовании (теоретико-методологические аспекты). // Преподаватель XXI век. - 2015. - № 4. - 178 с. 4- Ма Цяо, СраджевВ.П. Принцип единства хуДо-жественнощитехнического развития в музыкальной иеда готике как объект теоретического анализа // Проблемы музыкальной науки / Music Scholarship. - 2022. - N- 2. - С. 153-164.
5. Мариупольская Т.Г. Исполнительская подготовка будущего учителя Музыки, проблемы и перспективы. // Наука и Школа. - 2017. № i. С. 141-145.
6. Суворова О.В. Методологические основы деятельности психолога образования: учеб, пособие. -М.: РИПМГТУ им. М.А. Шолохова, 2014. -С 240.
7. Цыщш Г. М. Обтцералвиватощее обучение в музыке: вопросов больше, чем ответов// Музыкальное искусство и образование. - 2017. - № 3. -С. 42-51.
8. Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. - М.: Лкадем ия, 2000. 288с.
д. Юдин А. П. Некоторые проблемы Отечественной педагогики музыкального исполнительства. // Наука и школа. - 20] 6. - № 2. - С. 145-148.
