CC BY
0
УДК/UDC 37
DOI10.54509/22203036_2023_2_90 EDN GZPZQQ
Рассохина Ирина Юрьевна
кандидат социологических наук, доцент кафедры коммуникационных технологий и связей с общественностью, Санкт-Петербургский государственный экономический университет, г. Санкт-Петербург
Лагутина Злата Алексеевна
учитель математики и информатики,
Средняя общеобразовательная школа № 2, г. Мыски
«M i-rt-M.'d
Rassokhina Irina Yu.
Ph. D. in Sociology, Associate Professor of the Department of Communication Technologies and Public Relations, Saint Petersburg State University of Economics, St. Petersburg
Lagutina Zlata A.
Teacher of Mathematics and Computer Science, Secondary School No 2, Myski
НАСТАВНИЧЕСТВО В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
MENTORING IN THE SCHOOLCHILDREN PROJECT ACTIVITIES IN THE CONDITIONS OF REMOTE INTERACTION
Введение. В последнее время со стороны государства инициируется развитие теории и практики проектной деятельности в образовательном пространстве. В статье представлено исследование по проблеме часть организационной нагрузки и отвечать за подключение цифровых наставничества проектной деятельности обучающихся средних школ в условиях дистанционного взаимодействия.
Методология. Работа строится на компетентност-ном подходе. Проектная деятельность является условием развития компетенций наставника, которые основываются на связи педагогической, профессиональной и проектной деятельности. Одновременно можно говорить о формировании и совершенствовании так называемых мягких и жестких навыков учащихся.
Второй подход - применение принципа горизонтального обучения, где действует передача знаний по линии «равный - равному». Мы предлагаем в помощь преподавателям-наставникам привлекать студентов-волонтеров с функцией тьютора для школьников, которые могут взять инструментов в проектную работу команды школьников. Участие в данной работе также способствует развитию метакомпетенций привлеченных студентов-тьюторов.
Исследование проводится на основе методов анализа документов, анкетного опроса, экспертного опроса и сравнительного анализа.
В исследовании приняли участие три группы респондентов Кемеровской области (городов: Мыски, Новокузнецк, Прокопьевск, Кемерово): учащиеся 8-11-х классов
средних общеобразовательных школ, школьные учителя, принимающие участие в проектной деятельности; эксперты, работающие в молодежной сфере, оценивающие проектные работы.
Результаты. Большинство школьных проектов только пишутся, и очень небольшая доля этих проектов реализуется. По мнению самих педагогов, они не в полной мере реализуют задачи наставника из-за нехватки опыта и знаний в сфере проектирования. Наставники в основном работают с научно-исследовательскими и творческими проектами, редко затрагиваются инженерные проекты и проекты в сфере социальных технологий. Школьные педагоги и эксперты утверждают, что недостаточно методической информации для реализации проектной деятельности в школах, не хватает экспертного сопровождения наставников. Сами преподаватели отмечают, что недостаточно владеют инструментами дистанционного взаимодействия для организации проектной деятельности команды, из опрошенных никто не использует специализированные онлайн-сервисы для проектной деятельности. Таким образом, большой объем организационной работы можно было бы снять с преподавателей-наставников посредством обучения их методам дистанционного взаимодействия с командами.
Второе направление поддержки преподавателей мы видим в привлечении волонтеров-тьюторов со стороны студентов, имеющих опыт в проектировании. Взаимодействие школьников со студентами-тьюторами строится на основе горизонтального прин-
ципа «равный-равному» и имеет большой потенциал с точки зрения повышения эффективности проектного процесса.
Заключение. Решить проблему поддержки наставничества проектной деятельности в школе можно с помощью развития образовательного пространства и цифровой инфраструктуры для педагогов; привлечения студентов-волонтеров на роль тьютора - помощника педагога в организации работы проектных команд школьников; тиражирования тематических сообществ, объединяющих заинтересованных лиц (педагогов, экспертов, общественников и пр.).
Introduction. Recently the state has initiated the development of the theory and practice of project activities in the educational space. The article presents a study on the problem of mentoring project activities of secondary school students in the conditions of remote interaction.
Methodology. The work is based on a competence-based approach. The project activity is a condition for the development of mentor's competencies, which are based on the connection of pedagogical, professional and project activities. It can be mentioned the development of students' "soft" and "hard" competencies. The second approach is the application of the principle of horizontal learning according to "equal-to-equal" knowledge transfer. We offer to help teachers-mentors to attract students - volunteers with the function of a tutor for schoolchildren, who can take part of the organizational load and be responsible for connecting digital tools to the project work of a team of schoolchildren. The participation in this work also contributes to the development of meta-com-petencies of the students-tutors.
The research is carried out on the basis of methods of document analysis, questionnaire survey, expert survey and comparative analysis.
Results. Three groups of respondents from the Kemerovo region (Myski, Novokuznetsk, Prokopyevsk, Kemerovo) took part in the study: students of 8-11 grades of secondary schools, school teachers taking part in project activities; experts evaluating project work. The involvement of respondents was carried out by the "snowball" method through communities united in the Kuzbass project activities. Totally, 180 people were interviewed (100 schoolchildren, 50 teachers and 30 experts).
Despite the fact that schoolchildren and school teachers are actively engaged in project activities, there are a number of problems that have not been solved yet. According to the teachers' point of view they do not fully implement the tasks of the mentor, due to lack of experience and knowledge in the design field. Most school projects are just being written but a very small proportion of these projects are being
implemented. Mentors mainly work with research and creative projects, engineering projects and projects in the field of social technologies are rarely touched upon. The school teachers and the experts claim that there is not enough methodological information for the implementation of project activities in schools, there is not enough expert support of mentors. The teachers note that there are not remote interaction tools to organize the project activities of the team. None of the respondents use specialized on-line services for project activities. Thus, a large amount of organizational work could be removed from teachers-mentors by teaching them the team remote interaction methods. As the second support for teachers, we see in the involvement of volunteer tutors, from students with experience in design. The schoolchildren and students-tutors interaction is based on the horizontal principle of "equal-to-equal" learning. It has great potential in terms of improving the efficiency of the project process.
Conclusion. It is possible to solve the problem of supporting mentoring of project activities at school by developing an educational space and digital infrastructure for teachers; attracting student volunteers as tutors - teachers' assistants in organizing the work of team projects; replicating thematic communities that unite interested persons (teachers, experts, social activists, etc.).
Ключевые слова: наставник, наставничество, проектная деятельность школьников, компетенции наставника проектной деятельности в школе, проект, исследование, дистанционное взаимодействие.
Keywords: mentor, mentoring practice, project activity, competencies of a school project activity mentor, project, research, remote interaction.
Введение
Проектная деятельность способствует развитию нестандартного мышления у школьников, применению теоретических знаний на практике, привлечению данных из разных областей, тренировке поисковых и аналитических процедур, работе в коллективе, выполнению поставленных задач, развитию личной инициативы, ответственности и другим навыкам. Сообщество Академии наставников [1] обращает внимание, что проектная форма обучения способствует не только освоению и применению предметных знаний («жестких навыков») учащихся, но и развивает социально-психологические компетенции личности («мягкие навыки») в ходе командной организации деятельности и решении социально значимых вопросов проекта.
Формирование проектной культуры необходимо начинать в школьном возрасте, так как это период
активного обучения, формирования мировоззрения, закладывания культурных и поведенческих паттернов. Государство актуализирует задачу проектного обучения в школах через закрепление данного вида деятельности во ФГОС, при этом учителя рассматриваются как потенциальные наставники учащихся. Однако для полноценного включения педагогов еще не вполне созданы условия. Во-первых, школьная парадигма обучения выстроена в вертикальной системе координат, в то время как проектная культура требует перенос взаимодействия участников в горизонтальную систему, что достаточно затруднительно в современных реалиях.
Во-вторых, несмотря на высокий уровень цифро-визации и автоматизации во всех областях, школьный преподаватель все еще перегружен большим объемом «бумажной» работы (рабочие программы, документация классного руководителя, проверка домашних задний) и не может полноценно выделить время для работы с проектными командами, где нужна высокая личная эмоциональная вовлеченность.
В-третьих, система обучения недостаточно подготовлена: в рабочих программах предусмотрена разработка проектов, но не выделено достаточно времени, не выработан механизм межпредметного взаимодействия, чаще работа идет в рамках отдельной дисциплины. Существует также проблема оценивания. В идеальном формате, проектная работа рассматривается как командная деятельность, а оценивание происходит индивидуальное. Кроме того, в системе школы это чаще всего количественная оценка, что существенно снижает мотивацию совершать ошибки. Проектное обучение направлено на экспериментирование, на поиск, и не может быть сразу успешным. Кроме того, учащиеся сталкиваются с количественным перегрузом: по каждому предмету надо написать персональный, а не командный проект. Результатом становится не качественный образовательный продукт, а по выражению самих педагогов - работа для «галочки». Такой подход, конечно, не повышает интерес к участию в проектной деятельности, а скорее, его снижает.
И, в-четвертых, инфраструктура школ сильно дифференцирована: редко, где созданы хорошие условия для осуществления сложной исследовательской и конструкторской деятельности, многие школы не могут обновить оснащение компьютерных классов. В передовых школах для творческой работы над проектом выделены отдельные креативные пространства, оснащенные разнообразным оборудованием для организации командной работы и творческого поиска. Особенностью таких пространств является его доступ-
ность, свободное использование ресурсов и мобильность пространства для перестраивания под потребности участников.
Кроме прочего, из нашего исследования становится ясно, что преподаватели испытывают потребность в дополнительном обучении по основам проектной деятельности и недостаточно четко представляют функции наставника. А для того, чтобы правильно организовать проектную работу в школе, преподаватель-наставник должен не просто хорошо владеть предметными знаниями, но также быть компетентным в методологии проектной деятельности, организации командной работы, управлении коллективом, коучинге. Помимо этого, для повышения эффективности командного взаимодействия важно подключать инструменты дистанционного взаимодействия: цифровые дашборды и трекеры движения команды по задачам проекта по методологии канбан-доски, которыми учителя, по собственному признанию, также еще не овладели. Для комплексного решения этих задач необходимо время, ресурсы, обучение педагогов, мотивация, организационная и административная помощь и экспертная поддержка тематических сообществ.
Существуют различные подходы к определению проектной деятельности. В. С. Никольский и А. В. Неслу-ховская определяют проектную деятельность учащихся как «деятельность, направленную на решение конкретной проблемы и организованную по принципам проекта, включающую часть или все этапы жизненного цикла проекта. Проект ограничен во времени и ресурсах и решает проблемы известного круга стейкхолде-ров» [14]. Здесь проект в фокусе внимания, но, кроме этого, важно учитывать и другие параметры в проектной деятельности учащихся, рассматривать эту работу, еще и как эвристическую практико-ориентированную командную деятельность, направленную на выявление и решение конкретной актуальной проблемы и поиск оптимальных и творческих путей ее решения.
Как отмечено, в основе проектной деятельности лежит проект - это «новый эффективный способ решения конкретной проблемы и создание социально-востребованного результата, в определенной степени неповторимого и уникального, включающего в себя координированное выполнение взаимосвязанных действий с ограничением протяженности во времени и ресурсами, в результате реализации которого будет получение нового знания, продукта или способа восприятия» [3].
Важными результатами проектной деятельности школьника (по методологии Академии наставников [1]) являются «продуктовые» и «образовательные» резуль-
таты. Образовательные результаты являются промежуточными и присваиваются учащимися на каждом этапе проектной деятельности, в то время как продуктовые результаты выделяются как итог реализации проекта (новые знания, устройства, прототипы, художественные объекты, социальные технологии, инновации и др.) [3]. В качестве основных образовательных результатов выделяют: прикладные навыки и компетенции, профессиональную ориентацию (вхождение в контекст профессии), способы организации работы в проекте, ценности, коммуникативные навыки и пр. Н. Ф. Яковлева обращает внимание на большой социальный и образовательный эффект, который дает использование проектной деятельности в современном образовании [22, с. 14]. Разнообразные существующие подходы к рассмотрению проектной деятельности представлены в таблице 1.
Понятие «наставничество» в отечественной науке восходит к практике А. С. Макаренко и сегодня развивается в работах таких ученых, как: О. В. Глазунова [7], Д. С. Долгов [9], В. С. Никольский, А. В. Неслухов-ская [14], И. Р. Сташкевич, С. А. Афанасьева [18], Е. А. Челнокова [20], А. Т. Щастный, Н. Ю. Коневалова, И. В. Городецкая, А. А. Пашков, З. С. Кунцевич, В. В. Голубцов [21], Н. Ф. Яковлева [22] и другие. Активная общественная деятельность по развитию массового наставничества и разработки методических оснований для него сегодня реализуется сообществом «Академия наставников» при поддержке Открытого университета Сколково, Кружковым движением НТИ, и экспертов АНО «Агентство стратегических инициатив по продвижению новых проектов», в результате совместной деятельности появился открытый онлайн-проект по обучению наставников «Академия наставников» [1]. В основу методологии современного проектного движения «Академии настав-
ников» легли подходы Г. П. Щедровицкого - советского и российского философа, общественного деятеля, создателя системо-мыследеятельностной методологии. Общественное движение продвижения проектной культуры сегодня реализуется при активной поддержке его сына - П. Г. Щедровицкого [15].
Методология
В основу исследования положен компетентностный подход и методология горизонтального обучения как базовая позиция наставника в организации деятельности проектных команд.
Существует разрыв между спросом на компетенции наставников для школьной молодежи, которые формирует современное проектное движение в условиях цифровых возможностей среды, объединения территорий и уровнем владения данными компетенциями педагогических кадров, которые может предложить сегодня школа.
В качестве объекта исследования предлагается рассмотреть организацию проектной деятельности школьников. Предмет исследования - практика наставничества в проектной деятельности учащихся школы в условиях цифровизации и возможностей дистанционного взаимодействия.
Целью исследования является выявление проблем практики наставничества, как формы поддержки проектной деятельности учащихся в школе в условиях развития цифровой среды. Для достижения цели были поставлены следующие задачи: рассмотреть подходы к проектной деятельности и специфику ее реализации в школе; описать понятие наставничества и роль наставника в проектной деятельности учащихся; выявить возможности и ограничения участия в проектной деятельности школьников; описать практику уча-
Таблица 1
Теоретические подходы к понятию «проектная деятельность»
Название подхода Трактовка подхода
Технологический подход [1] Последовательная деятельность, направленная на постановку проблемы и разработку пошагового решения данной проблемы
Ресурсный подход [13] Данный подход рассматривает проектную деятельность как развитие внутренних ресурсов личности. Как деятельность, направленная на самореализацию личности, развитие ее потенциала
Аксиологический подход [8] Интеллектуальная деятельность, связанная с ценностным переосмыслением целенаправленных будущих действий
Эвристический подход [19] Творческая деятельность, направленная на создание нового, ранее неизвестного с применением фундаментальных принципов и отношений
Акмеологический подход [6] Интеллектуальная деятельность, направленная на творческое саморазвитие субъекта деятельности
Кибернетический подход [4] Управляющая деятельность, направленная на выполнение определенных функций
Синергетический подход Самоорганизационная деятельность, существующая под влиянием внешних факторов
Компетентностный подход [10; 7] Деятельность, направленная на формирование проектной компетенции
Таблица 2
Характеристика выборки (п = 180 чел.)
Группа респондентов Муж. (чел.) Жен. (чел.) Возраст/класс Итого (чел.)
Школьники 23 77 8-й класс 9-й класс 10-й класс 11-й класс 100
22 30 21 27
Педагоги 6 44 До 25 26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 Старше 60 50
3 9 4 6 7 10 6 4 1
Эксперты 4 26 8 2 2 2 7 3 3 2 1 30
стия в проектной деятельности школьников и школьных педагогов в условиях цифровизации среды и возможностей дистанционного взаимодействия команд.
Исследование проводилось в два этапа: апреле -мае 2021 года и в апреле 2022 года на основе применения методов анализа документов, анкетного опроса, экспертного опроса, сравнительного анализа. Эмпирическую базу исследования составили результаты анкетного опроса «Возможности и ограничения участия в проектной деятельности школьников»: всего опрошено 180 человек. Из них:100 учащихся 8-11-х классов школ Кемеровской области (городов: Мыски, Новокузнецк, Прокопьевск, Кемерово), 50 человек - преподавателей, которые считают себя наставником в проектной деятельности школьников Кемеровской области. В экспертном опросе «Мнение экспертов о практике внедрения наставничества в школе» приняли участие 30 экспертов - членов экспертной комиссии конкурсов проектов школьников разного уровня. Вовлечение респондентов проводилось методом «снежный ком» через сообщества, объединенные в проектную деятельность Кузбасса.
Результаты
В настоящее время наставничество является одним из самых эффективных способов обучения от более опытных к менее опытным во многих сферах жизнедеятельности. Наставничество - это «отношения, в которых опытный или более сведущий человек помогает менее опытному усвоить определенные компетенции, умения, знаний и навыки» [21]. О. В. Глазунова дает следующее определение наставнику - это «профессионал, осуществляющий сопровождение проектных детско-взрослых и молодежных команд (школьники, студенты, необходимые взрослые) и отвечающий за введение в проектную деятельность (транслирует норму проектной деятельности)» [7, с. 107].
В. П. Сергеева отмечает, что наставник проектной команды - специалист, который содействует команде определиться с ролями внутри команды и содержанием
проектной работы, но при этом в проекте не занимает никакие роли [17].
Для исследования возможностей и ограничений участия в проектной деятельности школьников в апреле-мае 2021 года нами было проведено исследование методом анкетного опроса. В качестве респондентов выбраны три группы респондентов: обучающиеся 8-11-х классов средних школ Кемеровской области (100 чел.); школьные преподаватели старшего звена и те, кто занимается проектной деятельностью со школьниками (50 чел.); эксперты, работающие в молодежной сфере, оценивающие проектные работы (30 чел.). По полу и возрасту выборка представлена в таблице 2.
Состав экспертов представлен разными территориями: 18 человек из опрошенных проживают в городе Кемерово, 4 эксперта, принявшие участие в опросе из Иркутска, 3 из Красноярска, 2 из Москвы и по одному человеку из Барнаула, Киргизии и Новосибирска. Приглашенные эксперты на постоянной основе участвуют в оценке проектов таких конкурсов как «Межрегиональный молодежный форум РЕПОСТ» (г. Кемерово), «Всероссийский фестиваль и олимпиада по связям с общественностью: ЯРПИАР» (г. Красноярск), «Региональный конкурс коммуникационных проектов «Хрустальный апельсин» (г. Красноярск) и др.
Респондентам был предложен общий блок вопросов для возможности сравнения ответов и специализированный. Всем группам респондентов был предложен вопрос «Насколько, на Ваш взгляд, важна проектная деятельность для школьников?». 31 % опрошенных школьников, 46 % опрошенных педагогов и 60 % опрошенных экспертов считают, что проектная деятельность очень важна для школьников. Вариант ответа «Скорее важна, чем не важна» выбрали 50 % учащихся, 42 % учителей и 40 % опрошенных экспертов. Вариант ответа «скорее не важна» выбрали 14% школьников, 10% учителей. Проектную деятельность считают не важной для школьников 2 % опрошенных учащихся и 2% педагогов. Затруднения при ответе на данный вопрос возникли у 3 % школьников.
На вопрос «Что, по Вашему мнению, может дать школьнику участие в проектной деятельности?» респонденты отвечали следующим образом. Для учащихся приоритетами вариантов ответов оказались: умение презентовать идею, продукт. Так ответили 56 % школьников, готовность самостоятельно искать и отбирать важную информацию (46%), готовность самостоятельно принимать решения, такой ответ выбрали 40 % школьников. Один респондент (1 %) выдвинул свой вариант ответа, указав, что в школах не обучают верному и грамотному написанию проектов, подкрепляя свое высказывание тем, что он является участников Всероссийского проекта. Педагоги считают, что школьные проекты в первую очередь готовят школьников к самостоятельному поиску и отбору важной информации, так считают 74% учителей, 48% наставников выбрали ответ «умение презентовать свою идею, продукт», 26 % педагогов считают, что умение работать в команде - важный навык, который формирует занятие проектной деятельностью. Ответы экспертов схожи с ответами школьников и школьных педагогов, 50% говорят об умении работать в команде, 46,6% об умении презентовать свою идею, продукт, 10,1 % выбирают ответ «Готовность самостоятельно искать и отбирать важную информацию», 30 % говорят о готовности самостоятельно принимать решения. Количество ответов превышает 100%, т.к. можно было выбрать до 3 вариантов ответа.
Рассматривая подходящие площадки для обучения проектной деятельности, получили следующую картину. Школьники и школьные педагоги выделяют одинаковые наиболее популярные, на их взгляд, формы, обучающие проектной деятельности, знакомые им: дополнительные занятия в школе выбрали 48 % и 68 % соответственно; выездные школы актива выделяют 52% школьников и 42% учителей; РДШ выбрали 47% учащихся и 32 % педагогов. Эксперты утверждают, что наиболее востребованными формами, обучающими проектной деятельности, являются выездные школы актива (66,7 %), школы проектирования при вузе (43,3 %), молодежные и детские организации (40 %), организации дополнительного образования 40 %. Количество ответов превышает 100 %, т.к. можно было выбрать до 3х вариантов ответа.
Далее мы предложили раскрыть, что школьники и школьные педагоги понимают под понятием «проект». В данном вопросе можно было выбрать несколько вариантов ответа, один вариант ответа был заведомо неправильным, в нем указывалось, что проект может быть неограниченным по времени. Количество ответов превышает 100 %, т. к. можно было выбрать до 3х вариантов ответа. Ошибочный вариант ответа выбрали 49 % школьников и 36 % педагогов, что говорит о недостаточной информированности в данной сфере или невнимательности. Один учитель отметил, что большинство проектов школе создаются «для галочки».
Возможность выиграть в конкурсах Обязал педагог Получение новых знаний и опыта в ПД
Желание сделать доброе дело
Повышение своего статуса в классе, школе
Формирование портфолио для поступления в вуз
Проба в профориентационной деятельности
Формирование социальных связей для проектирования будущей карьеры
Получение прибыли
Ради общения
Саморазвитие
VZZZZZZZZZZZZZZZZZ
^///////////////////////////////////77771
7ZZZZZZ
7ZZZZZZZZZZZZZZ
YZZZZZZZZZZZZZZ.
7ZZZZ
7ZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZZ,
7ZZZZZZZZZZZZZZ.
Ш I
т
V777Z
у//////.
■ Школьники
□ Педагоги
□ Эксперты
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00%
Рис. 1. Мотивация учащихся к проектной деятельности (опрос, 100 школьников, 50 педагогов, 30 экспертов)
Всем группам респондентов был задан вопрос о мотивации школьников к проектной деятельности (см. рис. 1). Все группы опрошенных выделили получение новых знаний и опыта в проектной деятельности, такой ответ выбрали 66 % школьников, 62 % - школьные педагоги и 53,3% эксперта. Школьники также утверждают, что их мотивирует формирование портфолио для поступления в ВУЗ (53 %), возможность выиграть в конкурсах (52%). Школьные учителя выделяют возможность выиграть в конкурсах (54 %), повышение статуса в классе, школе (30 %), а также обязал педагог (30 %). Эксперты же выделяют такие мотивации, как формирование социальных связей для проектирования будущей карьеры (40%), желание сделать доброе дело (36,6%) и формирование портфолио (36,6 %). Количество ответов превышает 100%, т.к. можно было выбрать до 3-х вариантов ответа.
Затем учащимся и педагогам был задан вопрос: «Нужны ли Вам методические рекомендации, оформленные доступным языком, для упрощения работы над проектами?». 77,3 % опрошенных считают, что методические рекомендации нужны и 22,7 % всех опрошенных посчитали, что в этом нет необходимости.
Далее у педагогов и экспертов спросили: «Что должны включать в себя методические рекомендации?». На данный вопрос были получены следующие ответы: этапы проектной деятельности и их описание (30,2%), теоретический материал по проектной деятельности (19,8%), правила оформления проекта (14,2%), примеры проектов, описание опыта других наставников (11,3%), выбор актуальной темы (5,7%), способы вовлечения учащихся в проектную деятельность (4,7%), социальные и психологические аспекты (2,9 %), мотивация школьников и педагогов (1,9 %), грамотное формулирование гипотезы (1,9 %), грамотная выборка из уже готовых материалов (0,9 %), тайм-менеджмент в проектной деятельности (0,9%), мониторинг СМИ (0,9 %), методы исследования (0,9 %). 2,9 % всех опрошенных считают, что методические рекомендации должны быть оформлены в интерактивной форме для удобства восприятия школьниками и молодыми педагогами. 0,9 % всех опрошенных говорят о том, что сначала необходимо создать курсы для школьных педагогов и только после этого создавать методичку. 1,9 % всех опрошенных считают, что методические рекомендации не нужна совсем.
Готовность включиться в поддерживающее онлайн-сообщество, которое объединяет педагогов других школ, занятых в проектной деятельности, экспертов, представителей общественных организаций выразили немногим более половины педагогов (54 %) и 43 %
школьников. Основная аргументация учителей против данного решения - высокая занятость и информационная перегрузка; у школьников - слишком большое количество сообществ по интересам.
Для исследования было важно определить, кто чаще выступает в роли наставника у школьников. Все три группы опрошенных группы назвали школьного учителя (школьники - 55 %, учителя - 100 %, эксперты - 43,3%) и педагога дополнительного образования (школьники - 25%, учителя - 36%, эксперты - 46,6%). Школьники и эксперты также выбрали руководителя общественной организации, в которой состоит школьник (24% и 53,3% соответственно), а школьные педагоги отметили родителей (32%). Количество ответов превышает 100 %, т. к. можно было выбрать до 3 вариантов ответа.
Определяя необходимые качества, которыми, должен обладать наставник, респонденты называют следующие: высокий уровень знаний о проектной деятельности (школьники - 62 %, педагоги - 58 %, эксперты -63,3 %), ответственность (школьники - 65 %, учителя -52 %), умение руководить командой, с предоставлением свободы действий (учителя - 48 %, эксперты - 70 %), оригинальность мышления (50 % учителей), готовность поддержать в трудную минуту, вдохновлять команду (63,3% экспертов). Также школьники (10%) отметили умение быстро искать нужную информацию, а эксперты (13,3 %) указали, что важным качеством является вера в творческие способности учащихся. Количество ответов превышает 100 %, т.к. можно было выбрать до 3 вариантов ответа.
Далее всем респондентам был задан вопрос: «Какие функции наставника, по Вашему мнению, являются наиболее важными для работы проектной команды школьников?» (см. рис. 2). Во всех трех группах преобладал ответ «обучение в написании и реализации проектов» (школьники - 60 %, педагоги - 70 %, эксперты -66,6 %). Школьники (51 %) и учителя (48 %) выбрали вариант «помощь в оформлении работы для участия в конкурсах». Учителя (56% и эксперты (46,6%) выделили мотивацию участия. Школьники (45 %) указали помощь в поиске дополнительных ресурсов. Эксперты 56,6% упомянули о вовлечении в проектную деятельность. Количество ответов превышает 100 %, т. к. можно было выбрать до 3 вариантов ответа.
Непосредственный опыт участия в проектной деятельности респондентов показал, что 95 школьников (95 %) и 45 школьных педагогов (90 %) имеют опыт в проектной деятельности и готовы поделиться своими результатами. Из них 67% учащихся имеют опыт и в написании, и в реализации проекта, 23 % учащихся
Вовлечение в ПД
Помощь в поиске экспертов В
Обучение в написании и реализации проекта
Помощь в поиске доп. ресурсов
Помощь в оформлении работы
Поддержание доброжелательных
отношений в команде \/////////7ТЛ
Мотивация участников Контроль за деятельностью команды
■ Школьники □ Педагоги И Эксперты
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00%
Рис. 2. Востребованные функции наставника (опрос, 100 школьников, 50 педагогов, 30 экспертов)
только писали проекты, 5% школьников не писали проекты, но занимались реализацией. 28% школьных педагогов имеют опыт наставничества и в написании, и в реализации проектной деятельности, 40 % педагогов занимались наставничеством только в написании проектов, 8 % учителей являлись наставниками в реализации проектов, у 14% педагогов есть опыт в экспертной оценке проектных работ.
Далее респондентам были заданы вопросы: «В каких проектах Вы принимали участие?» - для школьников, «В каких проектах Вы выступали в роли наставника?» - для школьных педагогов. 46,3 % школьника ответили, что принимали участие и в индивидуальных, и в командных проектах, 27,4 % учащихся работали только в команде, 26,3% занимались проектами только индивидуально. 46,8% школьных педагогов выступали наставниками в командах работах и индивидуальных, такое же количество педагогов (46,8%) выступали наставниками исключительно в индивидуальных проектах, наставником в командных проектах были 6% педагогов. Учителя отмечают, что в школе больше развита форма индивидуальных проектов, реже командная.
Следующий вопрос был направлен на выявление области интересов школьников, где им было бы интересно осуществлять проекты, а школьным педагогам выступать в роли наставника (см. Рис. 3). Количество ответов превышает 100 %, т.к. можно было выбрать до 3-х вариантов ответа. В данном вопросе учителя и ученики выбрали схожие, на первый взгляд, ответы. Топ-3 тематики: социальные (63 % учащихся и 48 % учителей), творческие (52 % школьников и 70 % педагогов)
и научно-исследовательские (46% школьников и 54% педагогов) - совпадают по популярности как у школьников, так и у педагогов. Ключевое отличие в том, что школьники проявляют интерес к проектам в области 1Т, техническим, спортивным и предпринимательским, которые педагоги не выбрали.
Далее мы просили назвать, в каких типах проектов чаще реализуются школьники, а школьные педагоги - выступают наставниками (см. Рис. 4). Исследовательские научно-практические работы выбрали 55,8% обучающихся и 51,1 % педагогов, над социальными проектами работали 43,2 % учащихся и 34 % педагогов, творческими проектами занимались 51,6 % учащихся и 57,4% педагогов, с ролевыми и игровыми проектами работали 8,4% школьников и 14,9% педагогов, 1Т-проекты разрабатывали 10,5% школьников 4,3 % учителей, технические проектами занимались 6,3 % школьников, над спортивными проектами работали 12,6 % учащихся и 6,4% педагогов, предпринимательскими проектами занимались 4,2 % школьников и 2,1 % школьных педагогов. Также 3,3% школьников выбрали вариант «другое» и указали литературно-музыкальные (1,1 %), промышленные (1,1 %) и коммерческие (1,1 %) проекты. Количество ответов превышает 100 %, т.к. можно было выбрать до 3 вариантов ответа.
Как видно, преобладают научно-исследовательские, творческие и социальные направления, тогда как 1Т-проекты, технические, спортивные и предпринимательские практически отсутствуют.
Из открытого вопроса по проблемам, возникающим в ходе организации проектной деятельности, учителя отмечают: отсутствие или нехватку специально отве-
Исследовательские научно-практические работы
Социальные проекты Творческие проекты Ролевые и игровые проекты ^-проекты Технические проекты Спортивные проекты Предпринимательские проекты
■ Школьники □ Педагоги
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00%
Рис. 3. Тематические виды проектов, интересующие учащихся и педагогов (опрос, 100 школьников, 50 педагогов)
Исследовательские научно-практические работы
Социальные проекты Творческие проекты Ролевые и игровые проекты ^-проекты Технические проекты Спортивные проекты Предпринимательские проекты Литературно-музыкальные проекты Промышленные проекты Коммерческие проекты
■ Школьники □ Педагоги
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00%
Рис. 4. Направления проектной деятельности: опыт респондентов (опрос, 100 школьников, 50 педагогов)
денных креативных пространств, оборудованных лабораторий, устаревшее программное обеспечение; дефицит финансовых ресурсов для реализации проектов и поощрения школьников; отсутствие времени; обрывочность знаний; нехватку мотивации как самих школьников, так и преподавательского персонала; избыток проектных заданий и др.
По адаптации и готовности к работе над проектами в ограничительный период пандемии преподаватели считают, что хуже всего к дистанционной работе оказались подготовлены школьники, так как им не хватает самоконтроля, а также технического обеспече-
ния. При этом сами школьники свою готовность оценивают выше, а подготовленность преподавателей -ниже, называя в числе причин трудность адаптации учителей к переходу на цифровые коммуникационные платформы.
По результатам открытого мнения о том, как повлиял период пандемии на организацию работы школьных команд, можно сделать такие заключения: учителя, в целом, говорят о новом полезном опыте освоения новых цифровых инструментов, отмечают лишь стрессовый формат перехода к ним; стихийность процесса и отсутствие централизованного обучения;
командная проектная работа поначалу была полностью парализована, сохранялась лишь индивидуальная (преимущественно по телефону); дистанционный формат работы сейчас рассматривается как необходимость и требование современности не только для экономии времени и оптимизации деятельности, но и расширения коммуникаций, включения в команду участников из соседних городов и даже регионов; называют также возможность обращения за консультацией к иногородним экспертам по интернету; преподаватели также отмечают, что им и сейчас не хватает знаний и навыков по организации командной работы в дистанционных условиях с применением цифровых технологий, они признают, что мало знают удобных сервисов для проектной работы команды и применяют лишь некоторые.
Мы попросили школьников и преподавателей про-ранжировать по степени значимости цифровые площадки взаимодействия, которые были освоены в период пандемии и закрепились в постпандемийное время для дистанционной работы. Распределение отличается по группам. Рейтинг школьников: 1-е место - чаты Телеграм; 2-е место - ВКонтакте; 3-е место - WhatsApp;
4-е место - Zoom; 5-е место - Discord. Рейтинг преподавателей: 1-е место - чаты WhatsApp; 2-е место -ВКонтакте; 3-е место - Zoom; 4-е место - Skype;
5-е место - Телеграм. Ключевое отличие - несовпадение статуса самой популярной современной коммуникационной площадки у школьников и ее места у преподавателей.
Для организации проектной деятельности преподаватели освоили и применяют такие цифровые инструменты, как: Google-формы (39 %); Google-таблицы (34%), Google-документы (28%); иногда используют: Google Jamboard (15%), MIRO (9 %); вообще не знают и не используют: Trello; Google-класс; Яндекс-формы; Google-презен-тация.
Подведем итоги и отметим, что существует достаточно большой объем разнообразных цифровых сервисов, которые могут сделать командую работу визуально наглядной и дистанционно доступной, как, например, Trello, помогающий визуализировать канбан-доску, где фиксируются задачи в проектной работе по разным статусам: «сделать», «в работе», «готово», есть возможность закрепить эти задачи за конкретными участниками команды и перемещать из одного статуса в другой по мере их изменения. Для школьников также важно визуализировать успехи каждого участника и команды в целом и применение инструмента Google-таблицы и подобных способно демонстрировать всем успехи команды и мотивировать отстающих приложить уси-
лия. Преподаватели осознают потребность в освоении цифровых инструментов для оптимизации своей работы как наставника и повышения самоорганизации школьников благодаря цифровым дашбордам.
Заключение
Предназначением института наставничества является становление целостной высокоэффективной системы сопровождения учащихся в освоении культуры проектирования. Важно, чтобы наставник владел профессиональными компетенциями, педагогическими и владел знаниями и навыками в области проектной деятельности и командной работы.
Знакомство с проектной культурой целесообразно начинать в школьном возрасте. Наиболее часто в качестве наставников выступают школьные учителя, педагоги дополнительного образования, руководители общественных организаций и родители. Наставник должен обладать высоким уровнем знаний в области проектной деятельности, ответственностью, умением работать с командой в горизонтальной системе отношений, с предоставлением свободы действий, эмпатией и готовностью поддержать в трудную минуту. Наиболее важные функции наставника: обучение в написании и реализации проектов, помощь в оформлении работы для участия в конкурсах, мотивация участия, помощь в поиске дополнительных ресурсов, вовлечение в проектную деятельность, снятие административных барьеров.
Наиболее востребованными сегодня коммуникационными инструментами для работы проектной команды в дистанционном режиме являются чаты в мессен-джерах и программа для проведения веб-конференций - Zoom, реже Google-документы и Google-таб-лицы. Слабо используют или вообще не знают такие инструменты, как интерактивные доски для командной работы, типа Google Jamboard, MIRO и др. Не знают такой сервис визуализации проектной работы, как Trello, нет навыка работы с канбан-доской. Кроме того, даже работа с помощью чата еще не структурирована и ведется хаотично и реактивно. Таким образом, большой объем организационной работы сегодня можно было бы снять с преподавателей-наставников, обучив их методам и инструментам дистанционного взаимодействия с командами.
Перспективным направлением поддержки преподавателей мы видим привлечение волонтеров-тьюторов со стороны студентов, имеющих опыт в проектировании. Участие студентов в развитии института наставничества - это отдельное направление исследований и требует дополнительных методических разработок. Взаимодействие школьников со студентами-тьюторами
строится на основе горизонтального принципа «равный - равному» и имеет большой потенциал с точки зрения повышения эффективности проектного образования как для школы, так и для вузов.
Литература
1. Академия наставников: официальная веб-страница [Сайт]. URL: https://academy.sk.ru/academy/ (дата обращения 12.05.2022).
2. Алексеев Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. № 2. С. 85-102.
3. Базовая модель компетенций наставника проектного обучения / Сколково, Кружковое движение, Агентство стратегических инициатив [Электронный ресурс]. URL: http://sykt-uo.ru/ files/.pdf (дата обращения: 21.03.2022).
4. Балабанов П. И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. Новосибирск: Наука, Сибирское отделение, 1990. 200 с.
5. Великороссов В. В., Кулапов М. Н., Карякин А. М., Никольская Е. Н. Виртуальные команды: развитие теории практики командной работы // Вестник НГУЭУ. 2018. № 4. С. 41-49.
6. Газман О. С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Народное образование. № 6. 1998. С. 108-111.
7. Глазунова О. В. О различных подходах к практике наставничества и сопровождения проектных и исследовательских работ // Исследователь / Researcher. 2020. № 1 (29). С. 104-134.
8. Джонс Дж. К. Методы проектирования: пер. с англ. М., 1986. 326 с.
9. Долгов Д. С. Наставничество // Образование. Карьера. Общество. 2016. № 2. С. 47-48.
10. Иванова Л. В. Проектная деятельность как основа развития проектной компетентности учителя // Вестник евразийской науки. 2014. № 4 (23). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ proektnaya-deyatelnost-kak-osnova-razvitiya-proektnoy-kompetentnosti-uchitelya (дата обращения: 22.05.2022).
11. Килина И. А., Пфетцер А. А., Осипова Н. В. Развитие института наставничества в Кузбассе // Образование. Карьера. Общество. 2018. № 2. С. 54-59.
12. Магомедалиева М. Р., Булуева Ш. И. Этапы и структура проектной деятельности обучающихся // Мир науки, культуры, образования. № 2 (69). 2018. С. 44-46.
13. Муравьева Г Е. Проектирование образовательного процесса в школе: автореферат диссертации доктора педагогических наук. Шуя, 2003. С. 14.
14. Никольский В. С., Неслуховская А. В. Компетенции наставника проектного обучения и его роль в освоении проектного подхода учащимися // Исследователь / Researcher. 2020. № 1 (29). С. 135-143.
15. Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология) / Г П. Щедровицкий и др. М., 1975. 324 с.
16. Рассохина И. Ю., Пфетцер С. А., Пфетцер А. А. Поддержка сверхнормативной активности молодежи в ситуации пандемии COVID-19 как актуальное направление молодежной политики // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2020. № 4 (40). С. 29-40.
17. Сергеева В. П. Проектно-организаторская деятельность учителя: учебно-методическое пособие. М., 2008. С. 78-80.
18. Сташкевич И. Р., Афанасьева С. А. Современные формы наставничества // Инновационное развитие профессионального образования. 2021. № 1 (29). С. 147-171.
19. Хилл П. Наука и искусство проектирования: Методы проектирования, научное обоснование решений: перевод с английского. М.: Мир. 1973. С. 121.
20. Челнокова Е. А. Эволюция системы наставничества в педагогической практике // Вестник Минского университета. 2018. № 4. С. 15.
21. Щастный А. Т., Коневалова Н. Ю., Городецкая И. В., Пашков А. А., Кунцевич З. С., Голубцов В. В. Система наставничества в УО «ВГМУ» // Вестник ВГМУ 2019. Том 18. № 2. С. 110-115. [Электронный ресурс] URL: file:///C:/Users/titov/ Downloads/sistema-nastavnichestva-v-uo-vgmu.pdf (дата обращения: 18.12.2021).
22. Яковлева Н. Ф. Проектная деятельность в образовательном учреждении. М.: Флинта, 2014. С. 14.
References
1. Akademiya nastavnikov [Mentors Academy], available at: https:// academy.sk.ru/academy/ (accessed 12.05.2022).
2. Alekseev N. G. Proektirovanie i refleksivnoe myshlenie [Projecting and reflexive thinking]. Personality development, 2002, no. 2, рр. 85-102.
3. Bazovaya model' kompetencij nastavnika proektnogo obucheniya [Basic model of competencies of a mentor of project training],
available at: URL: http://sykt-uo.ru/files/---------------
---------------------.pdf (accessed: 21.03.2022).
4. Balabanov P. I. Metodologicheskie problemy proektirovochnoj deyatel'nosti [Methodological problems of design activity]. Novosibirsk: Nauka, 1990, pp. 87-88.
5. Velikorossov V. V., Kulapov M. N., Karyakin A. M., Nikol'skaya E. N. Virtual'nye komandy: razvitie teorii praktiki komandnoj raboty [Virtual teams: development of the theory of teamwork practice]. Herald of NGUEU. Vestnik NGUEU, 2018, no. 4, pp. 41-49.
6. Gazman O. S. Vospitanie i pedagogicheskaya podderzhka detej [Education and pedagogical support of children]. Public education, 1998, no. 6, pp. 108-111.
7. Glazunova O. V. O razlichnyh podhodah k praktike nastavnich-estva i soprovozhdeniya proektnyh i issledovatel'skih rabot [On various approaches to the practice of mentoring and support of design and research work]. Researcher / Researcher, 2020, no. 1 (29), pp. 104-134.
8. Dzhons Dzh. K. Metody proektirovaniya: Perevod s anglijskogo [Design methods: per. from English]. Moscow, 1986, pp. 326.
9. Dolgov D. S. Nastavnichestvo [Mentoring]. Education. Career. Society. 2016, no. 2, pp. 47-48.
10. Ivanova L. V. Proektnaya deyatel'nost' kak osnova razvitiya proek-tnoj kompetentnosti uchitelya [Project activity as a basis for the development of the teacher's project competence]. Bulletin of Eurasian Science, 2014, no. 4 (23), available at: https://cyber-leninka.ru/article/n/proektnaya-deyatelnost-kak-osnova-razvitiya-proektnoy-kompetentnosti-uchitelya (accessed: 22.05.2022).
11. Kilina I. A., Pfetcer A. A., Osipova N. V. Razvitie instituta nastavnich-estva v Kuzbasse [Development of the institute of mentoring in Kuzbass]. Education. Career. Society, 2018, no. 2, pp. 54-59.
12. Magomedalieva M. R., Bulueva Sh. I. Etapy i struktura proektnoj deyatel'nosti obuchayushchihsya [Stages and structure of project activity of students]. The world of science, culture, education, 2018, no. 2 (69), pp. 44-46.
13. Murav'eva G. E. Proektirovanie obrazovatel'nogo processa v shkole [Designing the educational process at school]. Abstract of Doctors degree dissertation. Shuya, 2003. p. 14.
14. Nikol'skij V. S., Nesluhovskaya A. V. Kompetencii nastavnika proektnogo obucheniya i ego rol' v osvoenii proektnogo podhoda uchashchimisya [Competencies of the mentor of project training and his role in the development of the project approach by students]. Researcher / Researcher, 2020, № 1 (29), pp.135-143.
15. Shchedrovickij G. P. et al. Razrabotka i vnedrenie avtomatiziro-vannyh sistem v proektirovanii (teoriya i metodologiya) [Development and implementation of automated systems in design (theory and methodology)]. Moscow, 1975, pp. 324.
16. Rassohina I. Yu., Pfetcer S. A., Pfetcer A. A. Podderzhka sverhnor-mativnoj aktivnosti molodezhi v situacii pandemii COVID-19 kak aktual'noe napravlenie molodezhnoj politiki [Support of excess activity of youth in the situation of the COVID-19 pandemic as an actual direction of youth policy]. Vocational education in Russia and abroad, 2020, no. 4 (40), pp. 29-40.
17. Sergeeva V. P. Proektno-organizatorskaya deyatel'nost' uchitelya: uchebno-metodicheskoe posobie [Design and organizational activity of a teacher: an educational and methodical manual]. Moscow, 2008, pp. 78-80.
18. Stashkevich I. R., Afanas'eva S. A. Sovremennye formy nastavnichestva [Modern forms of mentoring]. Innovative development of vocational education, 2021, no.1 (29), pp. 147-171.
19. Hill P. Nauka i iskusstvo proektirovaniya: Metody proektirovaniya, nauchnoe obosnovanie reshenij: perevod s anglijskogo. [Science
and art of design: Design methods, scientific justification of solutions: translated from English]. Moscow: Mir, 1973, pp. 121.
20. Chelnokova E. A. Evolyuciya sistemy nastavnichestva v pedagog-icheskoj praktike [Evolution of the mentoring system in pedagogical practice]. Bulletin of the Minsk University, 2018, no. 4, p. 15.
21. Shchastnyj A. T., Konevalova N. Yu., Gorodeckaya I. V., Pash-kov A. A., Kuncevich Z. S., Golubcov V. V. Sistema nastavnich-estva v UO «VGMU» [System of mentoring in the educational institution "VSMU"]. Vestnik VSMU, 2019, Volume 18, no. 2, pp. 110-115, available at: file:///C:/Users/titov/Down-loads/sistema-nastavnichestva-v-uo-vgmu.pdf (accessed: 18.12.2021).
22. Yakovleva N. F. Proektnaya deyatel'nost' v obrazovatel'nom uchrezhdenii [Project activity in an educational institution]. Moscow: Flint, 2014. p. 14.
УДК^С 377
Р0110.54509/22203036_2023_2_101 EDN FEWCWY
Серова Наталья Анатольевна
методист центра профориентации, Кузбасский региональный институт развития профессионального образования, г. Кемерово
Понамарева Елена Владимировна
методист центра профориентации, Кузбасский региональный институт развития профессионального образования, г. Кемерово
Serova Nataliya A.
Career Guidance Center Methodologist,
Kuzbass Regional Institute of Professional Improvement,
Kemerovo
Ponamareva Elena V.
Career Guidance Center Methodologist,
Kuzbass Regional Institute of Professional Improvement,
Kemerovo
ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
THE PECULIARITIES OF DIGITAL EDUCATIONAL RESOURCES USE IN ADDITIONAL VOCATIONAL EDUCATION TEACHER'S TRAINING
Введение. В статье рассматриваются цифровые образовательные ресурсы (ЦОР) с целью улучшения работы по подготовке педагогов, ответственных за профориентацию обучающихся, в организации дополнительного профессионального образования.
Современное общество предъявляет новые требования к специалистам в самых разных сферах деятельности, и, как следствие, системе профориентационной работы в общеобразовательных организациях также отводится новая роль - помощь в изучении рынка современных профессий и требований, необходимых для их получения; психолого-педагогическое сопро-
вождение процесса профессиональной идентичности; формирование конкурентоспособности и стрессоустой-чивости; определение склонностей и профессиональных интересов с учетом индивидуальных особенностей каждого обучающегося.
Одним из решений соответствия новым требованиям при подготовке педагогов в организациях дополнительного профессионального образования (учет особенностей восприятия современных обучающихся и педагогов, снижение личностной детерминанты ответственности педагогов и др.) может выступать формирование у них необходимых профориента-
