CC BY
188. Fetiskin, N. Social'no-psihologicheskaja diagnostika razvitija lichnosti i malyh grupp: Ucheb. posobie dlja studentov vuzov. N. P. Fetiskin, V. V. Kozlov, G. M. Manujlov. M.: Izd-vo In-ta Psihoterapii, 2002. 488 s.
ПРИМЕНЕНИЕ ИГРОВЫХ ПРИЕМОВ В КОМАНДНЫХ ПРОЕКТАХ СТУДЕНТОВ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА НАСТАВНИЧЕСТВА ВЫПУСКНИКОВ ПЕДВУЗОВ1
Дудышева Елена Валерьевна
Кандидат педагогических наук, доцент, Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет имени В.М. Шукшина (г. Бийск), e-mail: dudysheva@yandex.ru
Макарова Ольга Николаевна
Кандидат педагогических наук, доцент, Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет имени В.М. Шукшина (г. Бийск), e-mail: jmjmak.on@mail.ru
Солнышкова Ольга Валентиновна
Кандидат педагогических наук, Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет (СИБСТРИН) (г. Новосибирск), e-mail: o_sonen@ mail.ru
DOI: 10.24412/2072-5833-2022-4-100-114 Аннотация:
Введение. Выпускник педвуза в практиках наставничества вовлечен в сферу профессиональной деятельности и получает опыт соответствующих трудовых действий. В отдельных видах деятельности молодой педагог способен инструктировать учителей с превосходящим опытом работы в школе. Проблемой является принятие молодого выпускника в роли наставника представителями школьного коллектива. Целью статьи является анализ потенциала применения игровых приемов в командных учебно-профессиональных проектах студентов университетов для моделирования ситуаций взаимного наставничества и обратного коучинга выпускниками педвузов в профессиональных командах педагогов.
Материалы и методы. В исследовании проанализированы модели наставничества в непрерывном профессиональном образовании с точки зрения коммуникативного устранения выявленных дефицитов профессиональных компетенций путем применения игровых приемов для принятия ситуации неравенства, а также описана экспериментальная работа по сравнению техник
1 Исследование выполняется при финансовой поддержке Минпросвещения России в рамках государственного задания АГГПУ им. В.М. Шукшина на реализацию прикладной НИР № 121090300045-9 «Выпускник педагогического вуза как ресурс совершенствования профессиональных компетенций коллектива школы в контексте трендов развития современного образования». 100
геймификации в командных учебно-профессиональных проектах и деловых играх студентов вузов разных направлений для дифференциации универсальной компоненты подготовки молодых специалистов и профессиональной компоненты педагогической подготовки будущих учителей.
Результаты исследования. Взаимное наставничество в проектных деловых играх в условиях сотрудничества или конкуренции может трактоваться как применение геймификации с фактором социального влияния, а командная проектная работа - компенсировать дефициты адаптации к коммуникативным ролям в общепрофессиональной подготовке студентов. Для будущих педагогов опыт даже опосредованного обратного наставничества для учителей позволяет формировать наставнические и методические компетенции для обучения школьников и сверстников.
Обсуждение и заключения. Обучение студентов педвузов методическим приемам геймификации не формирует способности применения наставничества в профессиональном сотрудничестве. Наставничество в командах студентов при проведении деловых игр в профессиональном контексте может способствовать заполнению недостающих функциональных ролей в командной работе и приводить к формированию опыта взаимного наставничества для студентов вузов, а также служить основой для формирования умений обратного наставничества для будущих педагогов.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, непрерывное педагогическое образование, модели наставничества, командные учебно-профессиональные проекты, проектные деловые игры, геймификация, игровые приемы.
GAMING TECHNIQUES APPLYING IN STUDENTS TEAM PROJECTS TO FORM THE MENTORING EXPERIENCE OF PEDAGOGICAL UNIVERSITIES GRADUATES
Dudysheva Elena Valerievna
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Shukshin Altay State University for Pedagogy and Humanities (Biysk), e-mail: dudysheva@yandex.ru
Makarova Olga Nikolaevna
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Shukshin Altay State University for Pedagogy and Humanities (Biysk), e-mail: jmjmak.on@mail.ru
Solnyshkova Olga Valentinovna
Candidate of Pedagogical Sciences, Novosibirsk State University of Architecture and Civil Engineering (SIBSTRIN), e-mail: o_sonen@mail.ru
DOI: 10.24412/2072-5833-2022-4-100-114
Annotation:
Introduction. In mentoring practices, a pedagogical graduate is involved in the sphere of professional activity and gains experience in relevant labor activities. In some activities, the young educator is able to instruct teachers with superior school experience. The problem is the acceptance of a young graduate as a mentor by school team participants. The purpose of the article is to analyze gaming techniques potential in team educational and professional projects of university students to simulate situations of peer mentoring and reverse coaching by pedagogical university graduates in professional teams of teachers.
Materials and Methods. The study analyzes models of mentoring in lifelong professional education in communicative elimination of identified deficiencies in professional competencies by game techniques using to accept a situation of inequality, and also describes an experimental work comparing gamification techniques in team educational and professional projects and business games for different areas students of different specialization to separate the universal component of the of young specialists training and the professional component of the pedagogical training of future teachers.
Results. Peer mentoring in project business games in conditions of cooperation or competition can be interpreted as the use of gamification with a social influence factor, and team project work can be interpreted as compensating for deficiencies in adaptation to communicative roles in the general professional training of students. For future teachers, the experience of even indirect reverse mentoring for teachers allows the formation of mentoring and methodological competencies for teaching schoolchildren and peers.
Discussion and Conclusions. Teaching students of pedagogical universities the methodical techniques of gamification does not form the ability to use mentoring in professional collaboration. Mentoring in student teams when conducting business games in a professional context can help fill in the missing functional roles in teamwork and lead to the formation of the experience of peer mentoring for university students, as well as serve the basis for the formation of reverse mentoring skills for future teachers.
Key words: professional training, lifelong pedagogical education, competence of school teachers, mentoring models, team educational and professional projects, project business games, gamification, gaming techniques.
Введение. Концепции непрерывного обучения прочно утвердились в современной методологии профессионального образования. Сегодня выпускник вуза не завершает свою профессиональную подготовку и, получив опыт систематизированного обучения в учреждении высшего образования, продолжает впоследствии наращивать свой потенциал как индивидуально, так и в трудовых коллективах. Высокую результативность в адаптации молодых специалистов показывают практики наставничества на рабочих местах ([15], [19]). При поддержке более опытных коллег в коллективе школы выпускник педвуза оказывается вовлечен в сферу своей непосредственной профессиональной деятельности, получает возможность на практике увидеть образец для усовершенствования собственных наставнических функций по отношению к обучающимся.
Актуальность широкого развития и внедрения практик наставничества особо подчеркивается их значимостью для российского образовании, объявлением Года педагога и наставника [13]. В отдельных видах деятельности, таких как применение приемов цифровой коммуникации, молодой педагог способен стать практическим инструктором-коучем для учителей с существенно превосходящим опытом работы в школе [11]. Развитие требуемых компетенций одновременно у нескольких участников неформального обучения в реальных профессиональных ситуациях описывается в моделях взаимного и обратного наставничества [20].
Молодым педагогам важно не только перенять опыт, но и продемонстрировать собственные компетенции [8]. Но результат успешности применения описанных моделей наставничества в коллективном обучении на рабочих местах зависит не только от готовности молодого педагога активно поделиться своими умениями и навыками. Проблемой становится также принятие коллективом школы молодого выпускника педвуза в роли наставника. Педагогические и наставнические функции достаточно близки, но имеют несколько разную целевую направленность. Если наличие педагогической подготовки выпускника педвуза можно рассматривать как преимущество при взаимном наставничестве, то высокий профессионализм представителей педагогического коллектива школы, на первый взгляд, существенно уменьшает применимость подобного подхода. Таким образом, есть противоречие между высоким ресурсным потенциалом выпускников педвузов, оснащенных в университетском образовании современными педагогическими теориями, и их востребованностью для развития школьных коллективов в реальной практике.
Одним из традиционных способов преодоления барьеров между теоретической и практической подготовкой с формированием навыков коммуникации является командная проектная деятельность студентов. Специфика совместной работы учителей разных предметов в школьных коллективах, а также возможность приобретения студентами опыта разных ролей в работе команд приводит к востребованности соответствующих образовательных технологий, таких как междисциплинарные учебно-профессиональные проекты [11]. Взаимодействие в проектах способно снабдить будущего учителя арсеналом коммуникативных навыков для взаимного наставничества и коучинга в команде молодых педагогов и студентов. Но принятие в роли инструктора или наставника даже самого незаурядного выпускника опытными педагогами требует более длительного периода либо нестандартных подходов.
Усиление роли педагогических университетов в пост-вузовской поддержке выпускников с сопутствующими региональными программами - один из значимых способов устойчивого развития [4], недостаток которого заключается в существенных затратах. Вопрос, как педуниверситет может повлиять на ситуацию уже в процессе подготовки будущих учителей, может быть рассмотрен с точки зрения проблемы неравенства в ситуации наставничества. Действительно, различные виды наставничества возникают в ответ на потребность закрытия разных профессиональных дефицитов [3]. Не вдаваясь в природу и специфику оснований неравенства, возникающих в коллективно решаемых профессиональных задачах,
можно предложить игровые приемы и техники как психолого-педагогический инструментарий снятия социально-коммуникативных барьеров в совместной деятельности. Техники геймификации в профессиональном образовании способны при некоторых условиях способствовать принятию ситуации неравенства [5]. Интерактивные формы обучения в вузах, используемые для моделирования профессиональных ситуаций - деловые игры несколько отличаются от приемов геймификации, понимаемых в современной трактовке [24]. Целью статьи является анализ потенциала применения техник геймификации в командных учебно-профессиональных проектах и деловых играх студентов университетов для моделирования ситуаций взаимного наставничества и обратного коучинга выпускниками педвузов в профессиональных командах педагогов.
Материалы и методы. Методы, использованные в исследовании, включают анализ моделей наставничества в непрерывном профессиональном образовании с точки зрения коммуникативного устранения выявленных дефицитов профессиональных компетенций путем применения игровых приемов для принятия ситуации неравенства, а также экспериментальную работу по сравнению техник геймификации в командных учебно-профессиональных проектах и деловых играх студентов вузов разных направлений для дифференциации универсальной компоненты подготовки молодых специалистов и профессиональной компоненты педагогической подготовки будущих учителей. Для учителей непрерывное обучение на рабочем месте - без отрыва от работы в школе несет огромный потенциал, но различные условия могут ограничивать обучение или способствовать ему [19]. Для молодых выпускников обучение фактически может быть продолжено за счет целенаправленной и систематической наставнической поддержки своих педвузов [4]. Современные практики поддержки выпускников в школах включают различные варианты взаимодействия молодых педагогов, менторов-учителей и университетских наставников [28]. При активном взаимодействии с педагогическими вузами действующие учителя могут стать наставниками для будущих педагогов - студентов выпускных курсов. Как отмечается в работе [17], подобное наставничество положительно влияет на уровень готовности учителей к профессии, что может привести к повышению уверенности и способствовать положительному ощущению благополучия, особенно при использовании виртуальных форм, повышающих эффективность традиционного личного общения и допускающего взаимодействие участников из разных регионов. Студентов вузов могут поддержать молодые выпускники, которые сами недавно прошли через сложные барьеры включения в профессию [16]. Для молодых профессионалов также эффективно совместное равноправное со-развитие в группе, баддинг [15]. Условием для реализации подобных практик является опыт наставничества, который широко применяется для повышения качества подготовки студентов [30]. Однако присутствует и обратный эффект для потенциальных наставников, будь то молодые выпускники или студенты выпускных курсов, а именно приобретение опыта руководства обучением и развитием сверстников, точнее, опыт со-развития с ними. Существенное значение данный опыт имеет
для формирования «мягких» навыков, коммуникативных, организационных и лидерских компетенций. Для педагогического образования они также важны с точки зрения общепрофессиональной подготовки, так как служат основой для будущих трудовых действий. Более того, в образовании практики менторинга эффективны для профессионального развития и совершенствования собственных навыков учителей-наставников, для повышения их квалификации ([10], [23]).
Отметим, что в исследованиях в области непрерывной профессиональной подготовки наставничество традиционно трактовалось как передача опыта некоторой деятельности на рабочем месте от более опытных профессионалов молодым специалистам, таким как выпускники вузов, или сотрудникам, недавно влившимся в коллектив ([2], [6]). В связи с постоянным стремительным обновлением инструментария такой подход более не является единственно востребованным. В современных условиях выпускники, недавно получившие передовую подготовку в университетах, также способны положительно повлиять на развитие компетенций своих трудовых коллективов. Под наставничеством более обобщенно можно понимать «способ передачи знаний и навыков от опытного сотрудника к менее опытному» [2, с. 20], с тем нашим уточнением, что опыт может быть узконаправленным и не сводится исключительно к опыту профессиональной практики. Поэтому подходы к деятельности наставничества существенно обновляются, и, в соответствии с новыми задачами, появляются иные виды наставничества с обновленными ролями и развитием компетенций участников: комплиментарное - «дополняющее межпрофессиональное взаимодействие молодых работников и наставников», формирующее коллективное знание [2], взаимное - проводится парой или несколькими участниками близкого профессионального уровня для достижения поставленных целей [20], обратное (реверсное) - ситуация, когда опытный сотрудник получает наставничество от начинающего профессионала (обычно технического или коммуникативно-цифрового характера) [20]; «межпоколенческое обучение, где студенты приобретают навыки общения и обучения» и помогают наставникам узнать о технологиях [25]. Таким образом, наставничество понимается как положительный опыт обучения наставников и подопечных, совместное достижение целей развития [27].
Среди отдельных видов выделяют разнообразные практики индивидуального и группового наставничества такие как менторинг, баддинг, коучинг ([3], [15] и др.). Менторинг приближен к традиционным формам наставничества, когда ментор превосходит наставляемого одновременно и в уровне подготовки, и в профессиональном опыте. Баддинг, как правило, нацелен на длительную социальную, а также профессиональную поддержку равноправных участников коллектива в совместном обучении, в том числе, в неформальном образовании. Коучинг связан с получением непосредственных результатов в более короткий период и хорошо сочетается с проектной деятельностью в формальном и неформальном образовании. Мы полагаем, что использование в образовательном процессе педагогических университетов при подготовке студентов - будущих
учителей методов взаимного наставничества в студенческих проектных командах может послужить основой для снятия социально-коммуникативных барьеров и потенциальной вовлеченности в практику формирования и взаимного наставничества команд молодых выпускников в школьных коллективах, а также проявлению инициативности в ситуациях обратного наставничества (коучинга) в сотрудничестве с более опытными педагогами.
Заметим, что успешность выпускников в развитии трудового коллектива возможна не только при их активной деятельности, но и признании ресурсного потенциала молодых педагогов со стороны коллег. То, что объединяет все новые и традиционные виды наставничества - это профессионально-коммуникативная ситуация с исходной констатацией дефицитов умений, навыков, компетенций в определенных областях или вопросах [3], с одной стороны, и готовностью предоставить поддержку в снятии данных дефицитов, с другой стороны. Таким образом, в другой формулировке, потенциальным источником для применения методов наставничества является ситуация социального, профессионального или иного вида неравенства с возможностью постепенного целенаправленного обучения или со-развития до необходимого уровня. Принятию ситуации неравенства в профессиональной подготовке при определённых условиях может способствовать геймификация - применение игровых механик и приемов в неигровом контексте [24]. В монографии [5], кроме методологических и теоретических основ изучения геймификации в контексте восприятия и формирования представлений о неравенстве и несправедливости, рассмотрены вопросы практического внедрения геймификации в образовательную практику. В общем случае нельзя говорить о безусловной пользе геймификации в корпоративном обучении, так как она может быть направлена «на увеличение внешней мотивации пользователей, в то время как внутренняя мотивация в основном игнорируется» [26]. Тем не менее, геймификация востребована современными студентами, наряду с наставничеством, практико-ориентированными технологиями, такими как проекты, визуализацией, технологиями, развивающие социальные компетенции [1]. В настоящее время работ, интегрирующих наставничество и геймификацию практически нет, кроме тьюторской поддержки персонализированного обучения на геймифицированных онлайн платформах.
К примерам механик геймификации, востребованных в профессиональном образовании и корпоративном обучении, можно отнести накопление знаний, обратную связь, сотрудничество [5, с. 176], а мотивирующими считаются факторы достижения, значимости, самосовершенствования, обладания, социального влияния, ограниченности ресурсов, избегания негатива, непредсказуемости [5, с. 130]. Игровые приемы применялись и в традиционном образовательном процессе вуза, например, применение элементов «лотереи» при распределении экзаменационных билетов или заданий, подсчет баллов в рейтинговой системе оценивания, наполнение портфолио достижений. Большую роль в развитии активности студентов оказывает социальное влияние, сочетание командной работы и игровой конкуренции - проведение соревнований, конкурсов, олимпиад
[29]. Важно отметить, что применение в вузе геймификации сохраняет контекст ведущей - учебно-профессиональной деятельности и представляет собой систему приемов, объединенных целью, структурой (сценарием) и игровыми правилами ([5], [12]). Наиболее близки по критериям к геймификации компьютерные симуляторы и деловые игры, разработанные в контексте реальных задач [12, с. 62]. Современным симуляторам, к сожалению, не хватает либо интерактивности, либо контекста реальных профессиональных задач. Деловым играм в профессиональной подготовке ([8] и др.) недостает системности, что может быть компенсировано в проектных деловых играх - контекстных заданиях с включением участников в проектные действия. Деловые проектные игры могут быть дополнены приемами геймификации: сотрудничеством или конкуренцией команд, наполнением портфолио достижений результатами проектов. Наставничество в таких играх тоже может трактоваться как применение геймификации с фактором социального влияния.
Результаты. В процессе опытной работы проводилось сравнение применения техник геймификации в командных учебно-профессиональных проектах и деловых играх студентов вузов инженерных и педагогических направлений подготовки. При проведении летней геодезической практики для студентов архитектурно-строительных направлений на базе НГАСУ (Сибстрин) проводились деловые игры с моделированием производственных ситуаций, а также использовались электронные симуляторы геодезического оборудования, доступные в мобильных приложениях [7].
Геймификация в инженерном образовании, помимо повышения практического мастерства, может нести потенциал командной работы и социального вовлечения с взаимодействием в виртуальных учебных сообществах [18]. Поэтому командные методы оказались более значимы для нашего исследования. Организация продолжительных деловых игр во время производственной практики проходила по нескольким сценариям. В имитационном сценарии перед студентами ставились реальные полевая и камеральная задачи, такие как «Вертикальная планировка поверхности геодезическими методами». Выделялись бригады по 6-7 человек, которые становились геодезическими организациями для выполнения производственной задачи, и еще 6 человек оставались в экспертной группе. Состав бригад и экспертов составлялся по желанию студентов. Далее бригада должна была распределить производственные обязанности: руководитель, заместитель, три технических специалиста и помощники наблюдателя. Экспертная группа распределяла обязанности до начала работ и оценивала процесс, качество, эффективность и завершенность работы. Игра продолжалась три дня. В первый день бригады получили запечатанный конверт картографо-геодезических материалов на выделенную территорию, где указаны функции будущей поверхности и требования к представлению материалов. Группа экспертов получила те же материалы, что и бригады. Результат выполнения работы оценивался экспертами и преподавателем. Также учитывались нормы труда и отдыха, качество выполнения и соблюдение техники безопасности. Экспертная группа проводила оценку по
критериям и советовалась с преподавателями перед обсуждением результатов игры с участниками. Защита проектов проводилась на конкурентной основе как внутривузовский конкурс. При необходимости могли привлекаться участники других команд, но при этом снимались баллы.
До и после деловых игр проводился командный и анонимный индивидуальный опрос студентов, один из вопросов был «Каково ваше мнение о распределении ролей в бригаде?». Ответ «распределение хорошее, главное обязанности всем понятны» до мероприятия дали 5 бригад/14 студентов, а после, соответственно - 3/22. Ответ «распределять должен преподаватель» до игры дали 1 бригада/21 студент, а после - 2/17. Наконец, ответ «распределять надо, когда выдано задание» до игры дали 1 бригада/3 студента, а после - 1/2. Свои варианты ответов: «распределение должно быть случайным», «лучше бы не распределялись совсем», «надо предусмотреть возможность менять распределение», «надо несколько игровых мероприятий, чтобы распределялись сначала одни в руководстве, а потом другие, а то не совсем справедливо». Можно сделать вывод, что мнение команд формировали лидеры, и оно не совпадает с мнением большинства участников: то есть, студенты столкнулись с неравенством и несправедливостью. Тем не менее, на вопрос «как оцениваете себя в качестве команды?» половина бригад и большая доля студентов (около трех четвертей группы) ответили, что считают себя сплоченной командой. На основе успешной защиты всех команд можно считать, что студенты приняли ситуацию неравенства и поэтому выполнили все необходимые задания учебно-профессиональных проектов.
В рамках педагогического образования опытная работа проводилась в два этапа на базе АГГПУ им. В.М. Шукшина. Для одной из экспериментальных групп - будущих учителей проведен практический инструктаж по применению компьютерных средств и игровых приемов для школьников. Методическая подготовка в области геймификации характерна при обучении школьных педагогов разных профилей [21]. Как правило, она носит практико-ориентированный характер. Будущим учителям математики и информатики было предложено составить команды по своему выбору и разработать мероприятия для дополнительного образования обучающихся основной школы, где смогли бы участвовать дети разных возрастов. Мероприятия прошли апробацию на площадке вуза региональной программы поддержки одаренных детей Талант22. Подготовлены и проведены пять геймифицированных экологических заданий игры «Тайные исследователи планеты Земля» с использованием "У^ включая работу с геометками, 3D и сферическими панорамами. Применялись элементы наставничества и игровые механики «Достижение», «Совместное исследование», «Назначенная встреча», «Избегание», «Обратный отсчет» и элементы наставничества. Далее проведена диагностика командных ролей студентов ([9], [14] и др.). Для успешной работы педагогических команд сбалансированность ролевого взаимодействия имеет важное значение [14]. Умение выявить и дополнить команду недостающими дефицитами, включая непривычные функциональные роли, может являться показателем достижения общепрофессиональных навыков, коммуникативной компетентности и предиктом
партнерского со-развития. Модели ролевого взаимодействия различны [9]. Нами использовалась диагностика Р.М. Белбина «Групповые роли» с выявлением следующих ролей: председатель, формирователь, генератор идей, критик, организатор работы, организатор группы, исследователь ресурсов, завершитель. Чтобы команда работала эффективно, нужно, чтобы все роли выполнялись членами группы, взаимно дополняя друг друга и при необходимости принимая несколько недостающих ролей. Диагностика выявила, что в разных командах отсутствовали роли генератора идей, критика и исследователя. Интервью показали, что в работе самих команд не использовались ни наставничество, ни игровые приемы, которые студенты применяли для школьников.
Для второй группы будущих учителей опытная работа проводилась в ходе проектно-технологической практики. Студентам также было предложено разбиться на команды. Задания включали разработку видео-инструктажа для учителей по использованию цифрового оборудования (обратное наставничество) и, далее, учебного видео игрового характера для школьников. Сценарный вариант проектной деловой игры заключался в подготовке для отчета дополнительного учебно-методического материала, пригодного для инструктажа студентов разных профилей для коммуникативно-цифровой практики. Фактически студентами педагогического бакалавриата моделировались действия преподавателей профессионального образования при подготовке к внеаудиторной деятельности со студентами. В ходе работы участникам было также предложено использовать взаимное наставничество. Проведенная диагностика групповых ролей показала, что команды закрыли все дефициты ролей. Интервью выявило, что в качестве наставников привлекались и участники других команд, ранее освоивших материал, наблюдалась проектная работа команд с обучением в сотрудничестве. Таким образом, взаимное наставничество в проектных деловых играх в условиях сотрудничества или конкуренции может трактоваться как применение геймификации с фактором социального влияния, а командная проектная работа - компенсировать дефициты адаптации к коммуникативным ролям в общепрофессиональной подготовке студентов вузов. Анализ проектных продуктов также показал, что для будущих педагогов опыт обратного наставничества даже в форме опосредованного видеоинструктажа для учителей позволяет формировать наставнические и методические компетенции для обучения школьников и сверстников.
Обсуждение и заключения. В общем случае обучение приемам геймификации, в рамках общепрофессиональных или методических дисциплин будущих учителей, не дает гарантии способности их применения в профессиональном сотрудничестве в практиках наставничества. Наставничество в командах студентов при проведении деловых игр в профессиональном контексте может способствовать заполнению недостающих функциональных ролей в командной работе и приводить к формированию опыта взаимного наставничества для студентов вузов, а также служить основой для формирования умений обратного наставничества для будущих педагогов.
Набор деловых проектных игр смешанных команд педагогов и студентов,
непосредственно привязанный к практике школьного образования, может служить методической основой для проведения профессионально-ориентированных олимпиад образовательной направленности с консультативной поддержкой студентами педвузов для приобретения опыта взаимного и обратного наставничества, что может служить предметом дальнейших исследований.
Литература
1. Авдеева А.П., Сафонова Ю.А. Ожидания студентов от инноваций в образовании //Вестник университета. 2022. № 2. С. 209-215.
2. Башарина О.В. Наставничество как стратегический ресурс повышения качества профессионального образования // Инновационное развитие профессионального образования. 2018. № 3 (19). С. 18-26.
3. Блинов В.И., Есенина Е.Ю., Сергеев И.С. Наставничество в образовании: нужен хорошо заточенный инструмент // Профессиональное образование и рынок труда. 2019. № 3. С. 4-18.
4. Гаврутенко Т.В., Мокрецова Л.А. Организационно-педагогические условия развития наставничества учителей: управленческая практика // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2022. №1 (34). С. 135-140.
5.Геймификация в контексте восприятия и формирования представлений о неравенстве и несправедливости : коллективная монография / Ю.А. Алябышева, Т.В. Баракина, М.В. Бейлин [и др.]; под науч. ред. А.А. Веряева. Барнаул: АлтГПУ, 2022.
6. Дудина Е.А. Наставничество как особый вид педагогической деятельности: сущностные характеристики и структура // Вестник НГПУ. 2017. № 5. С. 2-36.
7. Дудышева Е.В., Солнышкова О.В. Гибридные среды обучения студентов инженерных специальностей основам работы с геодезическим оборудованием // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Информатизация образования. 2020. Т. 17. № 2. С. 94-106.
8. Казакова М.И., Шурмина Т.В. Деловая игра как метод мотивации молодых педагогических работников образовательных учреждений // Интеллект. Инновации. Инвестиции. 2018. № 10. С. 13-18.
9. Леонов Н.О., Сергеев И.С., Судаков Н.С., Шкунова А.А., Прохорова М.П. Анализ ролей в командном взаимодействии // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. 2019. № 3 (37). С. 48-53.
10. Нугуманова Л.Н., Шайхутдинова Г.А., Яковенко Т.В. Наставничество как современная модель повышения квалификации педагогов в дополнительном профессиональном образовании // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 64-3. С. 182-184.
11. Организация совместной учебно-профессиональной деятельности студентов педагогических вузов и школьных учителей как способ совершенствования профессиональных компетенций в контексте трендов развития современного
образования / Е.В. Дудышева, Т. А. Гусева, О.Н. Макарова [и др.] // Гуманизация образования. 2021. № 4. С. 83-99.
12. Орлова О.В., Титова В.Н. Геймификация как способ организации обучения // Вестник ТГПУ 2015. № 9 (162). C 60-64.
13. Указ Президента Российской Федерации «О проведении в Российской Федерации Года педагога и наставника». № 401 от 27 июня 2022 года. URL: http:// publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202206270003.
14. Сиротюк А.Л., Сиротюк А.С., Шиманский А.Е. Концептуальные основы моделирования ролевого взаимодействия в педагогической команде общеобразовательной школы // Вестник экспериментального образования. 2017. № 1 (10). С. 34-46.
15. Чуланова О.Л. Возможности и риски наставничества и баддинга как методов обучения и развития персонала // Материалы Афанасьевских чтений. 2018. № 1 (22). С. 37-48.
16. Ball-Smith C. Peer Mentoring Relationships for Professional Placements. In: Woolhouse, C., Nicholson, L. (eds) Mentoring in Higher Education. Palgrave Macmillan, Cham. 2020. pp. 115-134.
17. Briscoe P. Virtual mentor partnerships between practising and preservice teachers: Helping to enhance professional growth and well-being // International Journal of Mentoring and Coaching in Education. 2019. 8 (4). pp. 235-254.
18. Diaz-Ramirez J. Gamification in Engineering Education - An Empirical Assessment on Learning and Game Performance. Heliyon. 2020. 6. e04972.
19. Francisco S. Supporting the Workplace Learning of Vocational and Further Education Teachers: Mentoring and Beyond. Routledge, 2022.
20. Galanek J. D., Shana C. Mentoring in Higher Education IT, 2019. Research report. Louisville, CO: ECAR. 2019.
21. Gomez-Carrasco C.J., Monteagudo-Fernandez J., Moreno-Vera J.R., Sainz-Gomez M. Evaluation of a gamification and flipped-classroom program used in teacher training: Perception of learning and outcome // PLOS ONE. 2020. 15 (10). e0241892.
22. Irby B.J. Editor's Overview: Differences and Similarities with Mentoring, Tutoring, and Coaching // Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning. 2018. 26 (2). pp. 115-121.
23. Karathanos-Aguilar K., Ervin-Kassab L. Co-teaching as an opportunity for mentor teacher professional growth // International Journal of Mentoring and Coaching in Education. 2020. 11 (3). pp. 245-261.
24. Landers R.N., Auer E.M., Collmus A.B., Armstrong MB. Gamification science, its history and future: Definitions and a research agenda // Simulation & Gaming.
2018. 49 (3). pp. 315-337.
25. Leedahl S.N., Brasher M.S., Estus E., Breck B.M., Dennis C.B., Clark SC. Implementing an interdisciplinary intergenerational program using the Cyber Seniors® reverse mentoring model within higher education // Gerontology & Geriatrics Education.
2019. 40 (1). pp. 71-89.
26. Meske C., Brockmann T., Wilms K., Stieglitz S. Social Collaboration and
Gamification. In: Stieglitz, S., Lattemann, C., Robra-Bissantz, S., Zarnekow, R., Brockmann, T. (eds) Gamification. Progress in IS. Springer, Cham, 2017.
27. Nganga C., Bowne M., Stremmel A. Mentoring as a developmental identity process // Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning. 2020. 28. pp. 259-277.
28. Peiser G. Mentoring Students on Professional Courses in Higher Education in the Workplace: New Opportunities and Challenges. In: Woolhouse, C., Nicholson, L. (eds) Mentoring in Higher Education. Palgrave Macmillan, Cham, 2020. pp. 95-114.
29. Solnyshkova O.V., Dudysheva E.V. Students Creative Workshop as a Platform for the Formation of Entrepreneurial Skills in Engineering Education In: Proceedings of the International Scientific Conference "FarEastCon" (ISCFEC 2020) // Advances in Economics, Business and Management Research. 2020. 128 (1). 620. URL: https:// www.atlantis-press.com/proceedings/iscfec-20/125936324.
30. Tinoco-Giraldo H., Torrecilla-Sánchez E., García-Peñalvo F. E-Mentoring in Higher Education: A Structured Literature Review and Implications for Future Research // Sustainability. 2020. 12. 4344.
References
1. Avdeeva A.P., Safonova Yu.A. Students' expectations from innovations in education. Bulletin of the University. 2022. No. 2. pp. 209-215.
2. Basharina O.V. Mentoring as a strategic resource for improving the quality of vocational education. Innovative development of vocational education. 2018. No. 3 (19). pp. 18-26.
3. Blinov V.I., Yesenina E.Yu., Sergeev I.S. Mentoring in education: a well-sharpened tool is needed. Vocational education and the labor market. 2019. No. 3. pp. 4-18.
4. Gavrutenko T.V., Mokretsova L.A. Organizational and pedagogical conditions for the development of mentoring teachers: managerial practice. Bulletin of Omsk State Pedagogical University. Humanitarian studies. 2022. No.1 (34). pp. 135-140.
5. Gamification in the context of perception and formation of ideas about inequality and injustice: a collective monograph / Yu.A. Alyabysheva, T.V. Barakina, M.V. Beilin [et al.]; under the scientific editorship of A.A. Veryaev. Barnaul: AltGPU, 2022.
6. Dudina E.A. Mentoring as a special type of pedagogical activity: essential characteristics and structure. Vestnik NGPU. 2017. No. 5. pp. 2-36.
7. Dudysheva E.V., Solnyshkova O.V. Hybrid environments for teaching engineering students the basics of working with geodetic equipment. Bulletin of the Peoples' Friendship University of Russia. Series: Informatization of education. 2020. Vol. 17. No. 2. pp. 94-106.
8. Kazakova M.I., Shurmina T.V. Business game as a method of motivation of young teaching staff of educational institutions. Intelligence. Innovation. Investment. 2018. No. 10. pp. 13-18.
9. Leonov NO., Sergeev I.S., Sudakov N.S., Shkunova A.A., Prokhorova M.P. Analysis of roles in team interaction. Innovative economics: prospects for development
and improvement. 2019. No. 3 (37). pp. 48-53.
10. Nugumanova L.N., Shaikhutdinova G.A., Yakovenko T.V. Mentoring as a modern model of advanced training of teachers in additional professional education. Problems of modern pedagogical education. 2019. No. 64-3. pp. 182-184.
11. Organization of joint educational and professional activities of students of pedagogical universities and school teachers as a way to improve professional competencies in the context of trends in the development of modern education / E.V. Dudysheva, T.A. Guseva, O.N. Makarova [et al.]. Humanization of education. 2021. No. 4. pp. 83-99.
12. Orlova O.V., Titova V.N. Gamification as a way of organizing training. Bulletin of TSPU. 2015. № 9 (162). C 60-64.
13. Decree of the President of the Russian Federation "On holding the Year of Teacher and Mentor in the Russian Federation". No. 401 dated June 27, 2022. URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202206270003
14. Sirotyuk A.L., Sirotyuk A.S., Shimansky A.E. Conceptual foundations of modeling role interaction in the pedagogical team of a secondary school. Bulletin of Experimental Education. 2017. No. 1 (10). pp. 34-46.
15. Chulanova O.L. Opportunities and risks of mentoring and budding as methods of training and staff development. Materials of Afanasiev readings. 2018. No. 1 (22). pp. 37-48.
16. Ball-Smith C. Peer Mentoring Relationships for Professional Placements. In: Woolhouse, C., Nicholson, L. (eds) Mentoring in Higher Education. Palgrave Macmillan, Cham. 2020. pp. 115-134.
17. Briscoe P. Virtual mentor partnerships between practising and preservice teachers: Helping to enhance professional growth and well-being // International Journal of Mentoring and Coaching in Education. 2019. 8 (4). pp. 235-254.
18. Diaz-Ramirez J. Gamification in Engineering Education - An Empirical Assessment on Learning and Game Performance. Heliyon. 2020. 6. e04972.
19. Francisco S. Supporting the Workplace Learning of Vocational and Further Education Teachers: Mentoring and Beyond. Routledge, 2022.
20. Galanek J. D., Shana C. Mentoring in Higher Education IT, 2019. Research report. Louisville, CO: ECAR. 2019.
21. Gomez-Carrasco C.J., Monteagudo-Fernandez J., Moreno-Vera J.R., Sainz-Gomez M. Evaluation of a gamification and flipped-classroom program used in teacher training: Perception of learning and outcome. PLOS ONE. 2020. 15 (10). e0241892.
22. Irby B.J. Editor's Overview: Differences and Similarities with Mentoring, Tutoring, and Coaching. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning. 2018. 26 (2). pp. 115-121.
23. Karathanos-Aguilar K., Ervin-Kassab L. Co-teaching as an opportunity for mentor teacher professional growth. International Journal of Mentoring and Coaching in Education. 2020. 11 (3). pp. 245-261.
24. Landers R.N., Auer E.M., Collmus A.B., Armstrong MB. Gamification science, its history and future: Definitions and a research agenda. Simulation & Gaming.
2018. 49 (3). pp. 315-337.
25. Leedahl S.N., Brasher M.S., Estus E., Breck B.M., Dennis C.B., Clark S.C. Implementing an interdisciplinary intergenerational program using the Cyber Seniors® reverse mentoring model within higher education. Gerontology & Geriatrics Education.
2019. 40 (1). pp. 71-89.
26. Meske C., Brockmann T., Wilms K., Stieglitz S. Social Collaboration and Gamification. In: Stieglitz, S., Lattemann, C., Robra-Bissantz, S., Zarnekow, R., Brockmann, T. (eds) Gamification. Progress in IS. Springer, Cham, 2017.
27. Nganga C., Bowne M., Stremmel A. Mentoring as a developmental identity process. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning. 2020. 28. pp. 259-277.
28. Peiser G. Mentoring Students on Professional Courses in Higher Education in the Workplace: New Opportunities and Challenges. In: Woolhouse, C., Nicholson, L. (eds) Mentoring in Higher Education. Palgrave Macmillan, Cham, 2020. pp. 95-114.
29. Solnyshkova O.V., Dudysheva E.V. Students Creative Workshop as a Platform for the Formation of Entrepreneurial Skills in Engineering Education In: Proceedings of the International Scientific Conference "FarEastCon" (ISCFEC 2020). Advances in Economics, Business and Management Research. 2020. 128 (1). 620. URL: https:// www.atlantis-press.com/proceedings/iscfec-20/125936324.
30. Tinoco-Giraldo H., Torrecilla-Sánchez E., García-Peñalvo F. E-Mentoring in Higher Education: A Structured Literature Review and Implications for Future Research. Sustainability. 2020. 12. 4344.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ
Бурмистрова Елена Владимировна
Кандидат педагогических наук, доцент, Омский государственный педагогический университет (г. Омск), e-mail: burmistrova@omgpu.ru
Зарипова Татьяна Васильевна
Кандидат психологических наук, доцент, Омский государственный педагогический университет (г. Омск), e-mail: opp@omgpu.ru
DOI: 10.24412/2072-5833-2022-4-114-133
Аннотация:
Введение. Нестабильность современного мира создает определенные трудности в профессиональном самоопределении старшеклассников, что требует повышенного внимания со стороны школьных педагогов-психологов, социальных педагогов, учителей и родителей. Старшеклассникам необходима помощь и
