CC BY
12
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-05/ Дата публикации: 31.10.2022 УДК 372.881.1
И. Е. Абрамова, Е. П. Шишмолинд, О. О. Николаева
Наставничество и командное взаимодействие студентов-нелингвистов в иноязычной профессионально интегрированной среде
Введение. Актуальность темы исследования определяется происходящей непрерывной экономической трансформацией и возрастающей потребностью в кадрах нового поколения, способных действовать в условиях быстро меняющегося рынка труда, что требует модернизации методики и содержания иноязычной профессиональной подготовки в вузе.
Цель исследования - разработать и апробировать профессионально интегрированный обучающий модуль «Наставничество и командное взаимодействие в рамках проектной деятельности на английском языке».
Материалы и методы. Методология исследования основана на сравнительном анализе данных, полученных с помощью формализованных анкетных опросов открытого и закрытого типов, само- и взаимооценивания, а также экспертного оценивания заданных компетенций в ходе экспериментального обучения с использованием обучающего модуля, проведенного на базе Петрозаводского государственного университета с участием 49 студентов нелингвистических специальностей.
Результаты исследования. Экспериментальное обучение стимулировало улучшение презентационных навыков и уровня развития коммуникативной компетенции у бакалавров и магистрантов, а также формирование общепрофессиональных компетенций по управлению работой команды. Сравнительный анализ полученных данных выявил высокий уровень развития данных компетенций у студентов экспериментальной группы. Их показатели оказались статистически достоверно выше по следующим критериям: «Речевой компонент (лексика, грамматика, фонетическое оформление высказывания)» - у бакалавров (^мп=4,17, р=,0001) и у магистрантов (1:эмп=2,82; р=0,01); «Соблюдение структуры в соответствии с нормами англоязычного дискурса» - 1=4,11; р=0,0001 и 1 =3,13; р =0,008 ; «Аналитический обзор источников» - 1 =3.73; р=0,0004 и 1 =3,13; р=0,008;
1 ' эмп ' ' 1 ' ' 1 эмп ' 1 ' эмп ' ' I ' '
«Релевантность использованных источников» - 1 =3,81; р=0,0002 и 1 =3,35; р=0,003; «Визуализация» - 1 =3,88
эмп эмп эмп
при р=0,0002; 1 =2,71; р=0,01.
эмп
Заключение. Расширена и дополнена концепция профессионально интегрированного иноязычного обучения через разработку учебного модуля, направленного на формирование коммуникативной и профессиональной компетенций, востребованных в реальной профессиональной деятельности.
Ключевые слова: наставничество, командная работа, иностранный язык, профессионально интегрированная обучающая среда
Ссылка для цитирования:
Абрамова И. Е., Шишмолина Е. П., Николаева О. О. Наставничество и командное взаимодействие студентов-нелингвистов в иноязычной профессионально интегрированной среде // Перспективы науки и образования. 2022. № 5 (59). С. 264-275. 10.32744/ р$е.2022.5.16
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-05/ Accepted: 31 June 2022 Published: 31 October 2022
I. E. ÄBRAMOVA, E. P. SHISHMOLINA, O. O. NlKOLAEVA
Mentoring and team interaction of non-linguistic students in a professionally integrated foreign language environment
Introduction. The relevance of the study is determined by the ongoing continuous economic transformation and increasing demand for a new generation of professionals capable of operating in a rapidly changing labor market. All this requires modernization of methods and content of foreign language training at the university.
The aim of the study is to develop a professionally integrated training module "Mentoring and Teamwork in Project Activities in English".
Materials and methods. The research methodology is based on the comparative analysis of data obtained through formalized questionnaires of open and closed type, self-assessment and expert assessment of the competences. They were developed during the experimental training in the module, held at Petrozavodsk State University (Russian Federation) with the participation of 49 non-linguistic students.
Results. Experimental training stimulated the improvement of presentation skills and communicative competence of bachelors and master degree students, as well as the formation of professional competences in team management. Comparative analysis of the obtained data revealed a high level of development of these competences in the experimental group of students. Their indicators were statistically significantly higher for the following criteria: "Speech component (vocabulary, grammar, phonetic formulation of the statement)" for bachelors (t = 4.17, p = 0,0001) and for masters (t = 2.82, p = 0.01), "Adherence to structure according to the norms of English-language discourse" t = 4.11, p = 0.0001 and t = 3.13, p = 0.008, "Analytical review of sources" t = 3.73 p = 0.0004 and t = 3.13,
emp ' ~ emp ' ~ ' J emp ~ emp '
p=0.008, "Relevance of sources used" t = 3.81 p = 0.0002 and t = 3.35, p = 0.003, "Visualization" t = 3.88,
emp emp emp
p=0.0002 and t = 2.71, p = 0.01.
emp ' ~
Conclusion. The concept of professionally integrated foreign language training through the development of a training module aimed at forming communicative and professional competencies required in real professional activities is expanded and supplemented.
Keywords: peer-tutoring, teamwork, foreign language, professionally integrated foreign language environment
For Reference:
Abramova, I. E., Shishmolina, E. P., & Nikolaeva, O. O. (2022). Mentoring and team interaction of non-linguistic students in a professionally integrated foreign language environment. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 59 (5), 264-275. doi: 10.32744/ pse.2022.5.16
_Введение
Vировая экономика проходит испытание на прочность не только структурной трансформацией, геополитическими вызовами, но и быстро меняющимися условиями новой реальности, к характеристикам которой, помимо уже привычных «неустойчивость, сложность, неопределенность», добавились «непрочность, нестабильность, нелинейность, необъяснимость» [1]. Как отмечают специалисты по подготовке персонала, бизнес-структуры и предприятия смогут легче адаптироваться к подобным вызовам, переосмыслив подходы к планированию и к управлению рисками, а также изменив культуру работы в команде, состоящей из людей разного возраста с различными идеями и профессиональным опытом [2; 3].
г-»
В новой экономической реальности усиливается роль человеческого капитала, который составляет фундамент развития экономики любой страны [4]. Формирование профессионалов в новой парадигме потребует как увеличения инвестиций в обучение и переподготовку кадров [5; 6], совершенствования системы управления, существенного улучшения качества обучения, овладения персоналом современными «цифровыми» компетенциями, повышения языковой подготовки работников [7], так и корректировки дидактических подходов в высшей школе.
Современный мир тотальной конкуренции обязывает будущих специалистов не только владеть системными профессиональными знаниями, но и уметь общаться, вести за собой команду находить нестандартные решения. Подобные требования по формированию метапредметных универсальных и профессиональных компетенций учитывают образовательные стандарты нового поколения по целому ряду направлений подготовки в вузах РФ. Так, например, выпускники магистратуры по специальности «Туризм», согласно ООП, должны уметь «прогнозировать, планировать и организовывать деятельность предприятия» (ПК-1), «анализировать и учитывать разнообразие культур в процессе межкультурного взаимодействия» (УК-5), а у бакалавров необходимо сформировать способность «осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном (ых) языке (ах)» (УК-4).
Тем не менее, давая оценку профессиональной подготовке молодых специалистов в настоящее время, работодатели отмечают их слабую готовность к командной работе и проявлению лидерских качеств. Среди причин называют выраженную индивидуальность, недоверие к работе других, неумение правильно делегировать обязанности и распределять ответственность, некорректные способы управления [8], а также контрпродуктивное поведение отдельных бизнес лидеров, приводящее к искусственному ограничению в обмене опытом и знаниями внутри коллектива, что затрудняет инновационное обслуживание клиентов [9] и приводит к значительным финансовым потерям [10]. Современные компании все чаще работают командой под управлением лидера [11], которого сотрудники воспринимают как образец для подражания, наставника и источник полезной информации [12]. В соответствии с вышесказанным цель статьи - разработать и проверить эффективность профессионально интегрированного обучающего модуля «Наставничество и командное взаимодействие в рамках проектной деятельности на английском языке».
_Анализ существующих методологических подходов
Далее проанализируем существующий дидактический опыт по формированию вышеназванных компетенций с помощью стратегии взаимного обучения и обмена опытом. Данный педагогический подход основан на принципах когнитивной психологии, заложенных еще в работах Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, и предполагает, что активное взаимодействие учащихся между собой для достижения образовательных целей способствует не только лучшей социализации в профессиональной среде, но и развитию когнитивных способностей обучающихся [13]. Следует отметить, что технологии тью-торинга (tutoring), и наставничества широко применяются в высшем образовании за рубежом. Так, в колледжах и университетах Австралии давно и успешно практикуется профессионально-интегрированное обучение (Work-integrated Learning), сочетающее теоретическое обучение в университете и менторство (mentoring) как со стороны более старших студентов, так и со стороны представителей профессионального сообщества [14]. В ходе такого обучения наставники, имеющие больший опыт в какой-то из областей знаний, помогают учащимся планировать учебные мероприятия, выявляют возникающие проблемы, обеспечивают обратную связь, создают ролевое моделирование, направленное на формирование поведения на рабочем месте, что потенциально влияет на то, как учащиеся адаптируются к выбранной профессии.
Определенный интерес вызывает опыт взаимного обучения студентов младших курсов силами старших курсов, которое успешно реализуется в рамках дисциплины «Медиапроизводство» через систему наставничества в британском университете в Ковентри, когда старшекурсники обучают первокурсников использованию студийного оборудования, передавая свой успешный опыт работы в телестудии. В результате такого взаимного обучения у всех участников повышается мотивация к учебе, при этом у наставников возрастает уверенность в своих силах [15]. Положительное воздействие наставничества студентов-сверстников на повышение мотивации к обучению и уровня самостоятельности студентов было выявлено и турецкими педагогами, которые с помощью метода лонгистической регрессии проанализировали особенности влияния групповой деятельности на распределение социальных ролей в команде, а также характеристики группового метапознания и самопознания [16].
Для целей данного исследования релевантным является анализ опыта формирования с помощью наставничества иноязычной коммуникативной компетенции. В частности, специалисты Иркутского НИТУ разработали методику интерактивного обучения говорению на иностранном языке с помощью наставника-ровесника в неязыковом вузе, которая позволила не только выработать критерии отбора наставников-ровесников, интегрировать коммуникативный метод в модель наставничества, но и повысить мотивацию обучающихся к изучению иностранного языка, личную ответственность и взаимопомощь, а также академическую успеваемость [17]. Эффективность применения наставничества и тьюторинга при обучении иностранным языкам также доказали результаты других российских [18; 19] и зарубежных исследований [20]. Однако большинство предложенных методик направлено на обучение иностранным языкам для межличностного общения, в то время как возможности наставничества и командной работы в профессионально интегрированной среде остаются изученными в недостаточной степени.
_Материалы и методы
Исследование состояло из двух взаимосвязанных этапов: предварительного и основного. В соответствии с общим регламентом два магистранта руководили мини-группой бакалавров из 7 человек. В ходе предварительного этапа перед участниками эксперимента стояла задача создания группового веб-проекта, цель которого заключалась в том, чтобы первокурсники под руководством старшекурсников смогли создать цифровой профессионально-ориентированный контент. Предполагалось, что такой формат работы позволил бы магистрантам овладеть навыками управления командой, а бакалаврам перенять опыт старших коллег и развить профессиональную кооперацию. Однако наставничество и межгрупповое взаимодействие на предварительном этапе не состоялось. Причины неудач в целом совпали с выявленными в ряде выше упомянутых исследований. Кроме того, бакалавры психологически были не готовы идти на контакт и прислушиваться к рекомендациям старшекурсников. В свою очередь магистранты не сумели завоевать авторитет и оказать воздействие на работу первокурсников, что привело к непониманию участниками задач эксперимента и потере мотивации к межгрупповой деятельности. Выявленные недостатки были учтены при разработке модуля «Наставничество и командное взаимодействие в рамках проектной деятельности на английском языке», который будет представлен ниже.
В экспериментальном исследовании в общей сложности приняли участие 49 (N=49) студентов, из них 37 бакалавров первого курса ПетрГУ и 12 магистрантов направления «Туризм». Количество участников первого этапа (ЭГ 1) составило 16 бакалавров и 6 магистрантов, второго этапа (ЭГ 2) - 21 бакалавр и 6 магистрантов. Контрольную группу для экспертного оценивания (КГ) составили 16 студентов бакалавриата (N=16) первого курса направления «Туризм» с аналогичным количеством часов и 6 (N=6) магистрантов направления «Туризм», обучавшихся в традиционном формате. На начало эксперимента все участники имели сопоставимый уровень владения английским языком, варьирующийся от А2 до В1, что было определено с помощью стандартного тестирования.
Методом сбора данных в рамках основного этапа эксперимента послужили наблюдение, анализ, формализованный опрос открытого и закрытого типов, комбинирование экспертного оценивания сформированности коммуникативной компетенции и презентационных навыков в профессиональном дискурсе и само- и взаимооценивания студентами результатов обучения, что является обязательным компонентом критериального оценивания. Формализованный опрос и само/взаимооценивание проводились только среди участников этого этапа, так как взаимное обучение на первом этапе эксперимента не состоялось (см. выше). Экспертное оценивание преподавателями результатов экспериментальных групп первого (ЭГ 1) и второго этапов (ЭГ 2) в сравнении с контрольной группой и самооценивание проводились по пятибалльной шкале. Достоверность степени различий между итоговыми результатами сформированности презентационных навыков и коммуникативной компетенции ЭГ 1, ЭГ 2 и КГ проверялась с помощью критерия Стьюдента для несвязанных совокупностей.
Модуль «Наставничество и командное взаимодействие _в рамках проектной деятельности на английском языке»
Методологическую основу модуля составили технологии командной работы и наставничества, проблемного и коммуникативного обучения, ИКТ, а также проектные методики через погружение студентов в креативное поле своей специальности.
На установочном этапе преподаватели информируют обучающихся о целях и задачах модуля, его профессиональной направленности, помогают распределить роли и обязанности, дают методические рекомендации, сообщают сроки и объем заданий, требования к ним и критерии оценивания. Системная поддержка со стороны преподавателей осуществляется на всех этапах деятельности студентов: они ведут еженедельный отчет о возникающих трудностях и способах их решения, контролируют динамику выполнения проектов в смешанных группах.
Деятельностный этап предполагает, что первокурсники под руководством своих наставников выполняют групповые цифровые проекты на иностранном языке. Во внеаудиторное время магистранты, самостоятельно распределяются по двое, консультируют мини-группы бакалавров из семи человек по вопросам поиска и отбора материала, обсуждают концепцию цифровых продуктов, рекомендуют ресурсы, помогают первокурсникам формировать презентационные и коммуникативные навыки. Особое внимание уделяется качеству цифровых презентаций на иностранном языке, структуре, и логике подачи информации. Наставники учат своих подопечных критически анализировать материалы по профессиональной тематике, подбирать оригинальное визуальное оформление, осваивать специальные программы для обработки изображения и звука. Кроме того, развитие коммуникативной компетенции как бакалавров, так и магистрантов, контролируют преподаватели, проверяя работы с лингвистической точки зрения.
На этапе рефлексии обучающиеся критически оценивают результаты своей работы и деятельность своей команды, заполняя электронный дневник.
На этапе итоговой аттестации студенты и преподаватели обсуждают выполненные проекты и данные из дневника рефлексии, анализируют слабые и сильные стороны командной работы и взаимодействия наставников и подопечных, преподаватель выставляет итоговые оценки. Практическим результатом экспериментальной апробации модуля по командному взаимодействию и наставничеству стало создание общекафедрального сайта «Save our Planet» [21], а также дополнение контента постоянно действующего канала «Karelian Tourism» [22].
_Результаты исследования
Следует отметить, что независимые эксперты высоко оценили проекты, выполненные в результате основного этапа экспериментального обучения всеми межгрупповыми командами. При этом 71,4% бакалавров и 83,3% магистрантов - участников удовлетворены результатами взаимного обучения и тем, как была организована их совместная работа, низкую степень удовлетворенности отметили треть бакалавров и 16,7% магистрантов.
По окончании эксперимента его участникам было предложено проанализировать характер рабочих взаимоотношений внутри каждой из мини-групп, выбрав из готового списка вариантов преобладающий в их команде стиль управления, исходя из принятой в литературе по управлению персоналом в туристическом бизнесе классификации (авторитарный, демократический или либеральный). Кроме того, студентов просили указать выполняемые ими в команде роли и применяемые методы разработки управленческих решений (при составлении данного блока вопросов использованы материалы учебника «Менеджмент туризма» [23]). Ответы на вопросы анкеты, касающиеся изучения управления работой команды в системе наставничества, показали, что все три рабочие группы отличались по стилю управления, что повлияло и на выполняемые роли в группе. Так, в команде 1 ведущим стал авторитарный стиль с элементами демократического. В этой команде 88,9% участников отметили такие выполняемые ими роли, как «Исполнитель» (осуществляет идеи на практике) и «Доводчик» (отличается усердием, отслеживает своевременность выполнения заданий), 55,6% группы взяли на себя функции «Мыслитель» и «Исследователь», 11,1% коллектива чувствовала себя «Формирователем» (которому присущи работа с полной отдачей, постоянная ориентированность на решение поставленной задачи, стимулирование работы всей команды) и «Экспертом» (характеризуется стратегическим подходом, стремится рассматривать все возможные варианты решений).
В команде 2 демократический стиль превалирует над либеральным (77,8% и 22,2% соответственно). В этом коллективе три четверти участников указали, что выполняли роли «Формирователь» и «Оценщик, эксперт», по 22,2% респондентов идентифицировали себя с «Мыслителями» и «Исследователями», «Исполнителями» и «Доводчиками». В команде 3 отмечается незначительное преобладание демократического стиля руководства над либеральным, в ней наблюдается наиболее равномерное распределение ролей внутри команды (55,6% «Исполнителей», 22,1% «Мыслителей» и «Исследователей» и 11,1% «Оценщиков» и «Формирователей»). Согласно полученным ответам, основными применяемыми методами разработки управленческих решений во всех трех командах были признаны метод сценариев, мозговой штурм и проведение круглого стола. После завершения эксперимента на этапе рефлексии участники проанализировали внутри межгрупповых команд полученные результаты, успехи и неудачи своей деятельности, а также выявили наиболее продуктивный стиль руководства командами, работающими в сфере туризма: авторитарный с либеральными элементами.
Кроме того, участников просили заполнить оценочные листы, оценив по пятибалльной шкале, насколько, по их мнению, у них развиты такие универсальные компетенции, как самоорганизация, командное взаимодействие, умение мотивировать других, самодисциплина, тайм-менеджмент, критическое мышление, визуализация и цифровые компетенции. В рамках взаимооценивания бакалавры и магистранты оценили данные компетенции друг у друга. Экспертное оценивание презентационных навыков и иноязычной коммуникативной компетенции в подготовленном монологическом высказывании проводилось по пятибалльной шкале с использованием стандартных методов. Полученные результаты представлены в таблице 1.
Таблица 1
Самооценивание, взаимооценивание и экспертное оценивание результативности обучения в модуле «Наставничество и командное взаимодействие в рамках проектной деятельности на английском языке»
I. Самооценивание и взаимооценивание универсальных компетенций
Высокая степень Средняя степень Низкая степень
С/оценка Вз/оценка С/оценка Вз/оценка С/оценка Вз/оценка
Самоорганизация бак 61,9% 50% 9.5% 33,3% 28,6% 16,7%
маг 83,3% 52,4% 16,7% 38,1% 0 9,5%
Командное взаимодействие бак 47,6% 66,7% 33,3% 33,3% 19,1% 0
маг 33,3% 57,1% 66,7% 28,6% 0 14,3%
Умение мотивировать других бак 33,3% 33,3% 33,3% 50% 33,3% 16,7%
маг 66,7°% 33,3% 33,3% 47,6% 0 14,3%
Творческий потенциал бак 61,9% 83,3% 23,8% 16,7% 14,3% 0
маг 66,7% 57,2% 16,7% 33,3% 16,6% 9,5%
Самодисциплина бак 52,4% 50% 38,1% 33,3% 9,5% 16,7%
маг 66,7% 33,3% 33,3% 57,1% 0 9,5%
Тайм-менеджмент бак 33,3% 33,3% 38,1% 33,3% 28,6% 33,3%
маг 50% 33,3% 16,7% 66,7% 33,3% 0
Критическое мышление бак 38,1% 50% 38,1% 33,3% 23,8% 16,7%
маг 66,7% 38,1% 33,3% 23,8% 0 9,5%
Визуализация бак 61,9% 66,7% 23,8% 16,7% 14,3% 16,6%
маг 33,3% 33,3% 66,7% 52,4% 0 14,3%
Цифровые компетенции бак 52,4% 66,7% 19% 33,3% 28,6% 0
маг 33,3% 28,6% 50% 57,1% 16,7% 14,3%
II. Экспертное оценивание презентационных навыков и коммуникативной компетенции КГ и ЭГ и значимость различий после эксперимента
Средний балл до эксп. обучения Средний балл после эксп. обучения Значение ^критерия Стьюдента (^мп), значение р, а<0,05
КГ ЭГ 1 ЭГ 2 КГ ЭГ 1 ЭГ 2
Соблюдение структуры в соответствии с нормами англоязычного дискурса бак 2,88 2,88 2,9 2,90 2,94 3,95 1 = 4,11, р = 0,000125 эмп ' ' V >
маг 3,83 4 4 4 4,33 4,83 X = 3,13, р = 0,008 эмп
Аналитический обзор источников бак 2,68 2,75 2,76 3,06 2,75 4,05 X = 3,73, р = 0,000409 эмп ' ' г >
маг 3,66 3,83 3,66 3,66 4 4,83 X = 3,13, р = 0,008 эмп >> г >
Релевантность использованных источников бак 2,94 2,86 3,09 3,19 2,93 4,04 X = 3,81, р = 0,000273 эмп ' ' V >
маг 3,33 3,5 3,5 3,66 3,83 4,66 X = 3,35, р = 0,0036 эмп
Визуализация бак 2,86 2,75 2,9 3,13 3,06 4,04 X = 3,88, р = 0,00023 эмп >> г >
маг 3,66 3,66 3,66 4 4,33 4,83 X = 2,71, р = 0,011967 эмп ' ' 1 '
Речевой компонент (лексика, грамматика, фонетическое оформление высказывания) бак 2,93 2,87 2,9 3,06 3,06 4 X = 4,17, р = 0,000104 эмп ' ' V >
маг 3,16 3,33 3 3,33 3,5 4,66 X = 2,82, р = 0,012732 эмп
Как следует из таблицы 1 (см. Раздел I), после экспериментального обучения студенты отмечают развитие у себя целого ряда универсальных компетенций и качеств. Однако, несмотря на достаточно высокие самооценки, почти треть бакалавров (28,6%) оценили свой уровень самоорганизации как низкий, 33,3% бакалавров признали свое неумение мотивировать других, а около 20% остались недовольны командным взаимодействием и цифровыми компетенциями (28,6%), что свидетельствует о самокритичности респондентов. Что касается навыков тайм-менеджмента, то низкий уровень развития констатировали у себя треть бакалавров и магистрантов (28,6% и 33,3% соответственно). В целом, наставники-магистранты отмечают высокую степень развития у себя большинства исследуемых компетенций, что позволило им осуществлять руководство командой и достигать поставленных целей.
Результаты взаимооценивания выявили, что мнения наставников и подопечных по ряду критериев несколько расходятся. Так, все магистранты в сильной или средней степени уверены в своем умении мотивировать других, однако, с точки зрения 14,3% бакалавров, наставники владеют этим навыком на низком уровне. Аналогичная ситуация наблюдается относительно показателей «Самодисциплина», «Самоорганизация», «Тайм-менеджмент», «Критическое мышление», «Цифровые компетенции». В целом, бакалавры по большинству параметров оценивают своих наставников более строго, в то время как магистранты, наоборот, более лояльны к младшим участникам команды.
Согласно данным таблицы 1 (Раздел II), экспертное оценивание выявило, что в ЭГ 2 показатели по отдельным критериям, характеризующим презентационные навыки в подготовленном монологическом высказывании до и после эксперимента, демонстрируют достоверные различия по критерию Стьюдента на уровне значимости 0,05 (р=0,05). Результаты ЭГ 2 оказались достоверно выше у бакалавров и магистрантов по критерию соблюдения структуры высказывания в соответствии с нормами англоязычного дискурса (^=4,11, при р=0,0001 и ^=3,13, при р =0,008 соответственно), а также в умении проводить критический анализ источников по теме выступления
(I =3.73 при р=0,000409 и t =3,13 при р=0,008), в отношении способностей от* эмп 1 1 ' эмп ' II///
бирать релевантные источники (^ =3,81 при р=0,0002 и ^=3,35 при р=0,0036) и визуализировать (^ =3,88 при р=0,0002 и tэмп=2,71 при р=0,01). Результат ЭГ 2 также значимо превышает результат КГ в речевом компоненте экспертной оценки иноязычной коммуникативной компетенции как в группе бакалавров, так и в группе магистрантов. Что касается сопоставления результатов, то средний балл исследуемых критериев увеличился в КГ и ЭГ 1 после обучения, однако статистически значимых изменений выявлено не было.
Таким образом, по окончании эксперимента были получены следующие результаты:
1. Апробирована эффективная организация командной работы магистрантов и бакалавров одной специальности через наставничество и иноязычное взаимодействие в рамках дисциплины «Иностранный язык» при поддержке со стороны преподавателей.
2. Смоделированы учебные условия, позволившие в курсе иностранного языка сформировать у магистрантов компетенции «планировать и организовывать деятельность предприятия сферы туризма» (ПК-1): большинство респондентов продемонстрировали высокую и среднюю степень сформированности компетенций «Умение мотивировать других», «Самоорганизация», «Тайм-менеджмент», «Умение работать в команде».
3. Выявлена корреляция стиля управления в каждой из команд с характером выполняемых участниками ролей («Формирователь», «Оценщик, эксперт», «Мыслитель», «Исследователь», «Исполнитель», «Доводчик»). Преимущественными методами принятия решений в экспериментальных командах стали метод сценариев, мозговой штурм и круглый стол.
4. Статистически значимо улучшился уровень презентационных навыков и иноязычной коммуникативной компетенции бакалавров и магистрантов ЭГ 2 в аспектах «Соблюдение структуры в соответствии с нормами англоязычного дискурса», «Аналитический обзор источников», «Релевантность использованных источников», «Визуализация», «Речевой компонент».
_Обсуждение результатов
Новизна проведенного исследования заключается в расширении и дополнении концепции профессионально интегрированного иноязычного обучения через разработку учебного модуля, направленного на формирование коммуникативной и профессиональной компетенций, востребованных в реальной профессиональной деятельности. Разработанный модуль является универсальным инструментом при обучении иностранному языку студентов разных уровней образования одной специальности и может быть применен при подготовке не только гуманитариев, но и обучающихся технических и естественно-научных направлений, где в реальной жизни от них потребуется умение работать в команде. Результаты проведенного эксперимента в целом не противоречат подобным исследованиям зарубежных и российских ученых. Очевидно, что применение модели наставничества в командном взаимодействии студентов разных ступеней подготовки одной специальности способствует обмену опытом и компетенциями, формированию профессиональных ценностей и взаимопомощи, повышению мотивации к обучению, самостоятельности, ответственности, что облегчает социализацию обучающихся в выбранной профессии [16; 24]. В данном исследовании не только магистранты, но и большинство бакалавров, пройдя обучение в рамках модуля «Наставничество и командное взаимодействие в рамках проектной деятельности на английском языке», повысили такие показатели, как взаимное мотивирование, командное взаимодействие, самоорганизация, тайм-менеджмент, что увеличило их уверенность в своих силах и готовность к будущей профессиональной деятельности. Повышение мотивации и успеваемости отмечены также в ряде российских [17; 18] и зарубежных ученых [20], в то время как предложенная модель, помимо этого, способствует развитию умений взаимодействия и способности достигать договоренностей и компромиссных решений.
Эксперимент подтвердил положительный эффект разработанной модели обучения для развития иноязычной коммуникативной компетенции, что позволило усилить интерес и мотивацию студентов-нелингвистов к применению иностранного языка на практике, а также академическую успеваемость. Кроме того, обучение иностранному языку в системе командной работы и наставничества обеспечило более естественную иноязычную социализацию в профессиональном дискурсе, компенсируя, в определенной степени, недостатки аудиторного билингвизма, характерного для вузов РФ, когда овладение неродным языком осуществляется вне прямого взаимодействия с его носителями.
_Заключение
Процессы экономической трансформации, являющиеся неотъемлемой характеристикой современного мира, определяют взаимозависимость национальных и региональных экономик, диктуют необходимость более тесного сотрудничества в разных производственных областях и способствует поиску более гибких форм взаимодействия, а также развитию нового типа партнёрских отношений. Вопрос о необходимости формирования конкурентных преимуществ внутри отдельных бизнес-компаний и целых отраслей неразрывно связан с проблемой подготовки персонала, способного эффективно реагировать на новые вызовы, работать в команде, регулировать возникающие проблемы, нестандартно решать поставленные задачи. Именно кадры нового поколения являются основой профессиональных коллективов, способных справиться с нестабильностью и сложностью мировых экономических процессов. Полученные результаты доказывают, что формирование профессиональных и универсальных компетенций, становящихся элементами человеческого капитала выпускников и отвечающих требованиям современного рынка труда, наиболее эффективно при условии применения компетентностного и междисциплинарного подходов, кооперации студентов и преподавателей разных групп, а также постоянной модернизации методик обучения, соответствующих меняющимся условиям экономической деятельности.
REFERENCES
1. BANI versus VUCA: a new acronym to describe the world. Stephan Grabmeier, 2020. Available at: https:// stephangrabmeier.de/bani-versus-vuca/ (accessed 7 May 2022).
2. Merkel A.N., Kieffer M. Participatory Action Research for the assessment of Community-Based Rural Tourism: a case study of co-construction of tourism sustainability indicators in Mexico. Current Issues in Tourism, 2022. DOI: 10.1080/13683500.2022.2037526
3. Nguyen Van K., Natoli R., Divisekera S. Innovation and productivity in tourism small and medium enterprises: A longitudinal study. Tourism Management Perspectives, 2021, vol. 38, 100804. DOI: 10.1016/j.tmp.2021.100804
4. Shutaleva A, Martyushev N, Starostin A, Salgiriev A, Vlasova O, Grinek A, Nikonova Z, Savchenko I. Migration Potential of Students and Development of Human Capital. Education Sciences, 2022, vol. 12(5), pp. 324. DOI: 10.3390/educsci12050324
5. Team Culture: Identifiers, Benefits, and How to Build One that Works. Glassdoor, Career Development Tips, 2021. Available at: https://www.glassdoor.com/blog/guide/team-culture/ (accessed 15 May 2022).
6. Brien A., Vidwans M., Dutt C. S. The tourism productivity challenge: are we measuring the right factors, and is productivity growth unlimited? Current Issues in Tourism, 2022. DOI: 10.1080/13683500.2022.2038091
7. Fresh look: the government has changed benchmarks in tourism development. National Projects of Russia. Available at: https://xn--80aapampemcchfmo7a3c9ehj.xn--p1ai/news/svezhiy-vzglyad-pravitelstvo-pomenyalo-orientiry-v-razvitii-turizma (accessed 15 May 2022).
8. Five reasons for unwillingness to work in team. HRPortal. Available at: https://hr-portal.ru/article/5-prichin-nezhelaniya-rabotat-v-komande (accessed 15 May 2022).
9. Arain G.A., Hameed I., Khan A.K., Nicolau J.L., DhirA. How and when does leader knowledge hiding trickle down the organizational hierarchy in the tourism context? A team-level analysis. Tourism Management, 2022, vol. 91. DOI: 10.1016/j.tourman.2021.104486
10. Lin M., Zhang X., Ng B.C.S., Zhong L. To empower or not to empower? Multi-level effects of empowering leadership on knowledge hiding. International Journal of Hospitality Management, 2020, vol. 89, p. 102540
11. Ghani, U., Zhai, X., Spector, J.M.et al. Knowledge hiding in higher education: role of interactional justice and professional commitment. High Education, 2020, vol. 79, pp. 325-344. DOI: 10.1007/s10734-019-00412-5
12. Lin M.,Wu X.,Ling Q. Assessing the effectiveness of empowerment on service quality: A multi-level study of Chinese tourism firms. Tourism Management, 2017, vol. 61, pp. 411-425. DOI: 10.1016/j.tourman.2017.03.001
13. O'Donnell Cognitive Perspectives on Peer Learning. Routledge, 2014. 724 p.
14. A Practical Guide for Work-integrated Learning. Available at: https://heqco.ca/wp-content/uploads/2020/03/
HEQCO_WIL_Guide_ENG_ACC.pdf (accessed 15 May 2022).
15. Peer K. A. Tutoring. Journal Of Pedagogic Development, 2014, vol. 4, issue 1. Available at: https://www.beds.ac.uk/ jpd/volume-4-issue-1/peer-tutoring (accessed 15 May 2022).
16. Uslu N.A., Durak H.Y. Predicting learner autonomy in collaborative learning: The role of group metacognition and motivational regulation strategies. Learning and Motivation, 2022, vol. 78. 101804. DOI: 10.1016/j. lmot.2022.101804
17. Makarova E. A. Teaching speaking in a foreign language with a peer mentor. Education Integration, 2018, vol. 22. no. 3, pp. 551-568. DOI: 10.15507/1991-9468.092.022.201803.551-568
18. Krasilnikova N. A., Uporova D. S. Mutual learning and self-education as a means of implementing the requirements of the new FSES in the process of language learning. Pedagogical Education in Russia, 2014, no. 4, pp. 129-138.;
19. Vladimirova S. V. Collaborative learning in foreign language lessons. Vestnik of Yugra State University, 2015, no. 1 (36), pp. 121-124.
20. Baek J. [et al.] Using an instant messenger to learn a foreign language in a peer-tutoring environment. Turkish Online Journal of Educational Technology, 2017, vol. 16, no. 2, pp. 145-152. Available at: https://eric.ed.gov/?id=EJ1137819 (accessed 15 May 2022).
21. Save our Planet: Students discuss climate change. Available at: https://sites.google.com/view/students-climate-change/(accessed 15 May 2022).
22. Karelian Tourism. YouTube Channel. Available at: https://www.youtube.com/channel/UC6vTAP5k03J9sqyzbahnP4g (accessed 15 May 2022)
23. Tourism Management: a textbook. A. D. Chudnovsky, N. V. Korolev, E. A. Gavrilova, M. A. Zhukova, N. A. Zaitseva. Moscow, Federal Agency for Tourism Publ., 2014. 576 p.
24. Arrand K. Peer Tutoring. Journal Of Pedagogic Development, 2014, vol. 4, issue 1. Available at: https://www.beds. ac.uk/jpd/volume-4-issue-1/peer-tutoring (accessed 15 May 2022)
25. Akinla, O., Hagan, P. & Atiomo, W. A systematic review of the literature describing the outcomes of near-peer mentoring programs for first year medical students. BMC Medical Education, 2018, vol. 18, p. 98. DOI: 10.1186/ s12909-018-1195-1
26. Carter, D.F., Ro, H.K., Alcott, B. et al. Co-Curricular Connections: The Role of Undergraduate Research Experiences in Promoting Engineering Students' Communication, Teamwork, and Leadership Skills. Research in Higher Education, 2016, vol. 57, pp. 363-393. DOI: 10.1007/s11162-015-9386-7
27. Nelson, K., Sabel, J., Forbes, C. et al. How do undergraduate STEM mentors reflect upon their mentoring experiences in an outreach program engaging K-8 youth?. International Journal of STEM Education, 2017, vol. 4, 3. DOI: 10.1186/ s40594-017-0057-4
Информация об авторах Абрамова Ирина Евгеньевна
(Россия, Петрозаводск) Доцент, доктор филологических наук, заведующая кафедрой иностранных языков гуманитарных направлений Петрозаводский государственный университет E-mail: lapucherabr@gmail.com ORCID ID: 0000-0002-1263-3599 Scopus Author ID: 57196033884 ResearcherlD: G-7039-2019
Шишмолина Елена Петровна
(Россия, Петрозаводск) Доцент, кандидат педагогических наук, Петрозаводский государственный университет E-mail: elena.shishmolina@yandex.ru ORCID ID: 0000-0001-6253-1788 Scopus Author ID: 57196031544 ResearcherID: AAI-6786-2020
Николаева Ольга Олеговна
(Россия, Петрозаводск) Старший преподаватель Петрозаводский государственный университет E-mail: olyanik1983@mail.ru ORCID ID: 0000-0003-2859-8326
Information about the authors Irina E. Abramova
(Russia, Petrozavodsk) Associate Professor, Dr. Sci. (Philology), Head of the Department of Foreign Languages for Humanities Petrozavodsk State University E-mail: lapucherabr@gmail.com ORCID ID: 0000-0002-1263-3599 Scopus Author ID:57196033884 ResearcherlD: G-7039-2019
Elena P. Shishmolina
(Russia, Petrozavodsk) Associate Professor, Cand. Sci. (Educ.)
Petrozavodsk State University E-mail: elena.shishmolina@yandex.ru ORCID ID: 0000-0001-6253-1788 Scopus Author ID:57196031544 ResearcherID: AAI-6786-2020
Olga O. Nikolaeva
(Russia, Petrozavodsk) Senior Lecturer Petrozavodsk State University E-mail: olyanik1983@mail.ru ORCID ID: 0000-0003-2859-8326
