CC BY
18НАС ЛЕДИЕ A.C. МАКАРЕНКО: производственный труд учащихся
Елена Юрьевна Илалтдинова,
заведующая кафедрой иностранных языков Нижегородского государственного педагогического университета, научный сотрудник исследовательской лаборатории «Социальная педагогика А.С. Макаренко», доцент, кандидат педагогических наук
В истории отечественной школы периодически возникают периоды подъёма и спада интереса к производственному труду учащихся. Есть основания считать, что очередной период такого спада завершается: жизнь, требования модернизации отечественной экономики настойчиво побуждают к восстановлению ценности производственного труда в системе общего образования. Особенно это важно для полноценного воспитания молодого поколения. Конечно, есть опыт работы школьных мастерских, сельских школ-хозяйств, ученических сельских производственных бригад, агрошкол, различных центров (особенно в работе с «трудными» детьми), сочетающих общее и начальное профессиональное образование с трудом в сфере производства и бытового обслуживания. Однако очевидна и необходимость обратиться к историческому педагогическому опыту, к наследию A.C. Макаренко — признанного в мире классика педагогики, социального педагога-реформатора.
• труд-хозяйство • воспитательная ценность труда • сводные отряды
• опыт руководящей работы • учение о коллективе • школьные мастерские
• воспитание в коллективе
Производственный труд, организованный как продуктивное и развивающееся хозяйство, — основа основ всей педагогики А.С. Макаренко. Идея труда-хозяйства пронизывает все четыре «этажа» этой педагогики: методологический, теоретический, организационно-методический и технологический.
С учётом понимания такой структуры макаренковского наследия в макаренковедении выделяется несколько периодов его освоения и разработки. Принципиальное значение имеет, несомненно, первоначальный период — 1939—1953 годов: он отмечен
макаренковедческими дискуссиями —
1940 и 1950 — 1951 годов.
Дискуссии
Предметом первой дискуссии стал, по существу, вопрос о необходимости и возможности использовать наследие А.С. Макаренко в практике школ того времени. Дискуссия 1950—1951 годов в большей мере касалась характера отражения его идей и опыта в педагогической теории, академических изданиях по педагогике.
В научных изданиях Академии педагогических наук производственный труд в ма-каренковском наследии стал предметом
специального рассмотрения. Были выделены положения А.С. Макаренко о производственном труде, которые соответствовали или частично расходились с бытующей, официальной трактовкой.
Отмечается макаренковский вывод о зависимости воспитательной ценности труда от его характера, содержания и организации: «улучшение морального состояния воспитанников происходит параллельно с развитием хозяйства, по мере того, как коллектив входит в руководство этим хозяйством». В соответствии с идеями А.С. Макаренко труд по самообслуживанию рассматривается как низшая по воспитательному значению форма организации труда, в том числе и по сравнению с ремесленным трудом, несмотря на недостатки последнего. Заработная плата коммунаров расценивается как «мощный педагогический фактор». Отмечается очень важная зависимость: усложнение системы производства ведёт к расширению общего развития и кругозора воспитанников, усиливает их стремление к знаниям.
Подчёркивается значение сводных отрядов как результат усложнения организации коллективного труда и средство воспитания у всех воспитанников организационных навыков, приобретения опыта руководящей работы. Соревнование воспитанников рассматривается как наиболее яркий признак социалистической органи зации труда в колонии. Использование «романтики социалистического труда» — источник эмоционального воздействия на воспитанников. А.С. Макаренко своеобразно устанавливает связь труда со школой и начальным профессиональным образованием.
Но макаренковский воспитательный коллектив как единый трудовой коллектив, «трудовая община», объединяющая педагогов и воспитанников, со сложными внутренними и внешними межпоколенными связями в русле положений официальной педагогики того времени рассматривается ещё исключительно как «детский». Подчёркивается специфичность наследия А.С. Макаренко, поскольку он работал с беспризорными. Трудовая деятельность воспитанников, производственно-бытовой принцип организации отрядов также относится лишь к специфическим условиям макаренковских учрежде ний, что «не может быть принято для школы»
Предлагалось использовать «передовой опыт и теоретические выводы» А.С. Макаренко по «вопросу о детском коллективе» вне применяемой им системы труда.
Наибольшую теоретическую и практическую ценность многих макаренковских положений, их актуальность видели в «соединении труда с обучением» и в «уничтожении противоположности между умственным и физическим трудом». При этом речь не шла о воспитании (в отличие от обучения): ограничивались задачей «подготовки кадров для социалистической промышленности высокого культурно-технического уровня».
Связь школы с жизнью
Систематизируя «основы педагогического учения А.С. Макаренко», учение о коллективе определялось как «краеугольный камень всей педагогической системы А.С. Макаренко». Значимыми при этом назывались соединение производственного труда с обучением, общественно-практической деятельностью и физическим воспитанием; производственный труд рассматривался как мощное средство создания и развития коллектива, как средство связи воспитания и школы с жизнью, с потребностями общественного развития. В довоенный период в органах государственной власти, в сообществе педагогов-практиков отмечалась необходимость преодолеть отрыв школы от жизни и производственного труда, подготовить выпускников к будущей практической деятельности.
Среди недостатков подготовки школьников к жизни назывались: отсутствие навыков культурной организации труда, дисциплины, элементарного знакомства с современной техникой, очень слабая физическая подготовка. При этом как положительное явление отмечается ликвидация в школах кустарных мастерских, поскольку они давали искажённое представление о современном производстве.
Официальная педагогика, своеобразно понимая политехнизацию образования и не придавая особого значения специфике воспитания (в отличие от обучения), предлагала: надо «объяснить», «убедить», «напомнить» учащимся о том, что труд в стране социализма является обязанностью и делом чести. Действовал главный аргумент: труд для школьников — это прежде всего ученье.
В статьях в «Учительской газете» о практической подготовке учащихся и ошибках в трудовом воспитании отмечалась смена направления внешкольной работы с кружков художественной самодеятельности на кружки трактористов, шофёров, метеорологов, топографов, юных мичуринцев, животноводов, говорилось об участии школьников-подростков в сельскохозяйственных работах в период каникул. При этом на первое место ставится перестройка преподавания физики (опыты), математики (занятия по конторскому счёту), русскому языку (составление деловых бумаг). Задачи трудового воспитания, связи школы с жизнью не выходят за рамки «школы учёбы» и «дидактической педагогики»; в преподавание учебных предметов стали вноситься примеры из работы промышленности, сельского хозяйства, транспорта.
Несостоятельность такого подхода к связи школы с жизнью и трудом отмечали практики, председатели колхозов: «Проучились наши ребята в школе семь лет, а многих из них нельзя даже учётчиком поставить. О чём ни спросишь, на все готовый ответ: «Этому нас в школе не учили»... Работа на пришкольном участке заканчивается посевом семян, затем каникулы, посевы зарастают, уничтожаются. Ребята не видят результатов своего труда».
Для фронта и тыла
В годы Великой Отечественной войны и послевоенного восстановления народного хозяйства страны возник ценный опыт успешной социально-педагогической деятельности школ на основе объединения усилий школы, местных
органов управления, партийной и родительской общественности при организации производственного труда школьников. Учебнопроизводственные звенья и бригады в сельском хозяйстве помогали и фронту и тылу. Е.Н. Медынский в 1942 году, обобщая работу советской школы за 25 лет, связывает возвращение труда в школу только с потребностями военного времени: «Жизнь остро поставила вопрос об ознакомлении учащихся советских школ с сельским хозяйством... Для части школ остро встал вопрос о трудовой подготовке в виде работы в учебно-производственных мастерских, которая, давая навыки овладения инструментами производств, в то же время оказала бы помощь обороне страны». Проблемы собственно воспитания, особенно патриотического, предполагалось решать по-прежнему за счёт совершенствования программ по всем учебным предметам.
В годы войны труд стал необходимым условием жизнедеятельности детей, их воспитания и развития, однако труд рассматривается в его хозяйственной, а не педагогической функции, отрывается от задач повышения качества знаний и воспитания детей. Макаренковская идея о «параллельности» педагогического и хозяйственно-трудового процессов, при первенстве педагогических целей, ещё не воспринимается педагогами-учёными.
В то же время педагогическая целесообразность труда уже воспринимается как неотложная проблема педагогической теории и практики. В публикациях «Советской педагогики» отмечается, что труд учеников в сельском хозяйстве, как труд большой политической важности, становится фактором воспитания. При рассмотрении производственного труда учащихся в контексте политехнического обучения предлагается считать привлечение учащихся к сельскохозяйственному труду не только использованием рабочей силы, но и важной педагогической проблемой. Но вопрос о воспитательном потенциале производственного труда в научных разработках в тот период ещё серьёзно не рассматривался.
Мастерские
Городские школьники преимущественно 4—6-х классов в условиях военного времени работали в школьных мастерских, созданных обычно на основе предметных кружков. Часть старших школьников была направлена в ремесленные училища, на производство. Старшеклассники работали в швейных, вязальных мастерских, художественной вышивки, мягкой игрушки и галантерейных изделий, сапожных, столярных, слесарных мастерских.
Педагогическое руководство школьными мастерскими практически не регламентировалось органами Народного комиссариата просвещения ни на региональном, ни на центральном уровнях. Некоторые директора возглавили работу учебно-производственных мастерских, другие их просто игнорировали, поскольку «педагогическая сторона дела оказалась на последнем плане»; учебно-производственные мастерские «были вызваны к жизни обстоятельствами военного времени.».
Участие учителей в деятельности мастерских выражалось в организации «воспитательной работы». Общественно-производственный труд учащихся в мастерских не планировался и не учитывался «с достаточной и необходимой для педагогической работы полнотой». И руководители школ, и классные руководители мало интересовались таким трудом, этот вопрос не обсуждался на педагогических советах, многие не видели здесь проблемы и считали, что труд лишь мешает учёбе. Труд в школьных мастерских не стал органичной частью работы школы, проводился в значительной мере «стихийно». Более организованно шло приобщение школ к сельскохозяйственному труду.
Труд школьников в годы Великой Отечественной войны получил некоторое научное обобщение в послевоенный период, был сделан ряд публикаций: определялась его общепедагогическая ценность, роль в воспитании с целью переноса этого опыта в массовую общеобразовательную школу. Эта проблема вставала в дискуссии середины 1940-х годов о содержании школьного политехнического образования.
В плане научно-исследовательской работы кабинета трудового воспитания АПН РСФСР на 1945 год была поставлена задача исследовать сельскохозяйственный труд детей как фактор воспитания: «Необходимо установить значение сельскохозяйственного труда в воспитании у детей любви к труду и в повышении качества общего образования, определить виды и нормы сельскохозяйственного труда детей, наиболее соответствующие учебновоспитательным целям школы, разработать и экспериментально проверить педагогически целесообразную организацию и методику сельскохозяйственных работ детей».
Исследования направлялись в русло официально действующей, дидактической концепции педагогики и «школы учёбы»: выявлялась значение труда для «обогащения сознания» и развития умственных способностей детей. В этом ключе сделан вывод: труд — средство закрепления знаний путём их применения в трудовой производственной практике, это ценное средство пополнения знаний, формирования материалистического мировоззрения, любви и уважения к науке. Труд, даже если нет сопровождающих его общеобразовательных знаний, но при условии правильной его организации, — разносторонне развивает умственные способности детей.
Особый вопрос — воспитание интереса и сознательного отношения к труду.
Для его решения одного обучения недостаточно, необходима воспитательная работа педагога сельской школы в летнее время, в связи с участием детей в сельскохозяйственном труде, нужно сочетать разъяснительную работу с организаторской.
Трудовой опыт сельских школ
Активное и сознательное участие детей колхозников в общественном сельскохозяйственном труде и жизни колхоза называлось одним из основных средств воспитания в сельской школе. 1—5 июля
Школьное политехническое образование
1948 г. прошла научная сессия отделения педагогики АПН, целиком посвящённая связи школы с жизнью, обучения и воспитания с производственным трудом применительно к сельской школе. По итогам сессии Бюро отделения педагогики АПН поставило вопрос о необходимости ввести в практику сельских школ летние практические занятия с сельскохозяйственным содержанием, предусмотренные учебным планом и программой школы.
В данном случае говорится уже не о труде как таковом, а о практических занятиях, предусмотренных учебным планом школы.
В послевоенные годы связь школы с жизнью и общественно полезным трудом пошла по пути включения учащихся в выполнение важных социально-экономических и культурных задач, планов «преобразования природы»: посадка лесополос, строительство водоёмов, озеленение населённых пунктов и т.д.
Наиболее близко подходили к существу ма-каренковской педагогической теории и практики те школы, которые рассматривали трудовой опыт сельских школ с акцентом именно на воспитание. Многолетний опыт педагогической работы привёл директоров сельских школ к заключению, что дети, занятые общественно-полезным трудом, более дисциплинированны, сознательнее относятся к учению и лучше успевают. Необходимы долговременные формы организации труда, увлекающие детей дальними конечными перспективами.
Воспитание в коллективе
В разработке наследия А.С. Макаренко в первоначальный период его освоения на первый план вышла проблематика не производственного труда, а «коллектива как дополнительного средства педагогического воздействия», улучшения качества учёбы. Проблема «детского коллектива» рассматривалась вне её связи с содержанием и организацией производственного труда, что далеко не соответствовало идеям и опыту А.С. Макаренко.
К концу рассматриваемого периода макарен-ковская идея о воспитании в коллективе на ос-
нове труда оказалась неправильно понятой. Это вело к искажению всей системы педагогики А.С. Макаренко при её освоении и разработке в педагогической теории и школьной практике. Его наследие и далее рассматривалось лишь в контексте содержания и проблем действующей тогда школы и официальной педагогики.
Нельзя, однако, не отметить известную правоту тех, кто утверждал, что макарен-ковское наследие неприменимо в школе.
Это действительно так, если нет ни уроков труда, ни учебных мастерских, если господствует «процент успеваемости», установка на поступление в вуз, не востребована социально-воспитательная функция школы.
В этих условиях механическое применение отдельных, разрозненных идей и решений А.С. Макаренко неизбежно ведёт к искусственности, формализму и дискредитации основ его наследия.
* * *
Наследие А.С. Макаренко в 1939—1953 годов оказало, тем не менее, существенное положительное влияние на педагогическую теорию и практику: возникла необходимость коренным образом изменить отношение к производственному труду школьников, встал вопрос о «применении труда в системе школьного воспитания» (это в определённой мере соответствовало тезису официальной педагогики о политехнизации школы). Было сформулировано положение:
«труд должен быть подчинён учебно-воспитательным задачам школы и тесным образом связан с ними».
Мысль Макаренко об организации труда как «хозяйства», о необходимости включать воспитанников в управление этим хозяйством, о достижении «параллельности» педагогического и производственного процессов при первенстве педагогических целей, — тогда ещё не была чётко обозначена и не воспринималась. Однако наследие Макаренко в то время готовило и подготовило почву для оценки и полноценного использования богатейших ресурсов педагогических идей. НО
