CC BY
27
УДК 152.32 DOI: 10.36809/2309-9380-2023-38-187-191
Науч. спец. 5.8.7
Наталья Александровна Одинокова
Новосибирский государственный педагогический университет, доцент кафедры логопедии и детской речи, Новосибирск, Россия e-mail: odinokova2008@mail.ru
нарушения готовности к овладению письмом первоклассников общеобразовательной школы и причины трудностей
Аннотация. В статье рассматривается актуальная проблема выявления трудностей и преодоления нарушений письма у первоклассников общеобразовательной школы. Представлены методики определения уровня готовности, результаты практического исследования, авторский взгляд на организацию и содержание коррекционно-логопедической помощи. Ключевые слова: письмо, навык, нарушения, первоклассники.
Natalia A. Odinokova
Novosibirsk State Pedagogical University, Associate Professor of the Department of Speech Therapy and Children's Speech, Novosibirsk, Russia
e-mail: odinokova2008@mail.ru
Violations of the Readiness to Master Writing Skills of First-Graders of Secondary Schools and the Causes of Difficulties
Abstract. The article deals with the actual problem of identifying difficulties and overcoming violations of writing in first-graders of secondary schools. The methods of determining the level of readiness, the results of practical research, the author's view on the organization and content of correctional speech therapy are presented. Keywords: writing, skill, violations, first-graders.
Введение (Introduction)
Оценить качество готовности к овладению письмом первоклассников общеобразовательной школы, определить трудности и их наиболее частые причины необходимо как в ходе деятельности практикующих педагогических работников, так и при подготовке будущих педагогических кадров по вопросам подготовки к школьному обучению. Сегодня задачи изучения процесса овладения письмом первоклассников, несмотря на свою достаточную степень изученности, продолжают оставаться актуальными и востребованными для открытия новых направлений, закономерностей, условий.
О том, что детей с нарушением письма в образовательной школе становится всё больше, отмечают такие ученые, как М. М. Безруких, Л. В. Венедиктова, Г. В. Чиркина, С. П. Ефимова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Л. Г. Милости-венко, Л. Г. Парамонова, А. В. Семенович, С. Б. Яковлев. Авторы заостряют внимание на том, что проблемы, связанные с овладением письма, приводят к ограниченному усвоению школьной программы не только по русскому языку, но и по другим школьным предметам, учитывая тот факт, что без эффективного овладения данным навыком обучение будет затруднено или даже просто невозможно. Соответ-
ственно, трудности овладения навыком письма, что является одним из основных базовых навыков, в свою очередь, влияют на успешность ученика в учебном процессе в целом, представляют собой значимую преграду и оказывают отрицательное влияние на развитие его личности, поскольку письмо как деятельность играет значительную роль в жизни каждого человека.
Нельзя не согласиться с утверждением ученых и педагогов-практиков, что письмо — сложнейший навык, который формируется позже умения читать или считать. Более того, необходимо учитывать индивидуальность и длительность данного процесса: результат у каждого ребенка появляется в разное время. Это говорит о том, что трудности, возникающие в ходе овладения письмом, связаны также с мно-гоуровневостью данного процесса. В связи с этим одна из современных целей обучения — выявление причин указанных трудностей, а в дальнейшем разработка условий, организации, содержания деятельности по их преодолению или предупреждению в процессе проведения коррекционно-логопедической работы.
В контексте нашего исследования возникает необходимость раскрыть сущность готовности к овладению письмом
© Одинокова Н. А., 2023
Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования, 2023, № 1 (38), с. 187-191. Review of Omsk State Pedagogical University. Humanitarian Research, 2023, no. 1 (38), pp. 187-191.
первоклассников общеобразовательной школы, описать причины трудностей и обосновать необходимость своевременной организации коррекционно-логопедической профилактики, диагностики и коррекции нарушений, а также заострить внимание на их выявлении, преодолении и возможном своевременном предупреждении в период пребывания ребенка еще в дошкольной образовательной организации.
Методы (Methods)
Теоретическую основу для решения поставленных задач составили научные работы, научно-методические концепции, разработки, положения в области психолого-педагогических и специальных исследований. Эмпирическую — реализация специальных заданий на основе общепризнанных методик известных авторов.
Литературный обзор (Literature Review)
Считается, что письмо представляет способ перекодирования, т. е. переход от одной системы символов (звукового языка) к другой (письменного языка) и реализуется основными усвоенными орфографическими принципами. Психофизиологические механизмы письма одним из первых проанализировал известный отечественный психолог А. Р. Лурия. Ученый подчеркивал, что акт письма — функциональная система со множеством звеньев, представляющая собой «сложную программу движений, в которых одно звено должно плавно переключаться на последующее» [1, с. 67-68].
С определением термина «письмо» А. Н. Корнев делает акцент не только на том, что это знаковая деятельность, но и на ее сложной форме. По мнению автора, для нее характерна фиксация и передача чужой речи с помощью системы графических символов [2]. Согласно данным А. Н. Корнева, трудности в овладении навыком письма наблюдаются у 4,8 % учащихся 7-8-летнего возраста.
С точки зрения Т. В. Ахутиной, Р. Е. Левиной, Е. А. Логиновой, И. Н. Садовниковой, Л. Ф. Спировой, Л. Г. Парамоновой, Л. С. Цветковой, на нарушение письма могут оказать влияние какие-либо неблагоприятные факторы, нарушенное или замедленное созревание центральной нервной системы, отставание в формировании психических процессов, недостаточная сформированность высших психических функций, участвующих в реализации письменной речи. Среди возможных причин трудностей также выделяют недостатки методик обучения, форсирование темпа обучения, недостаточную организацию образовательной и коррекционной деятельности, трудности восприятия и переработки информации, концентрации внимания, сильное функциональное напряжение, утомление.
Обратим наше внимание на последовательность действий, которые должен выполнить ребенок при написании слова:
- первоначально ему необходимо провести звуковой анализ слова (выделить последовательность звуков, входящих в состав слова);
- затем выделенные звуки перевести в зрительно-графическую схему (представить слово написанным);
- в завершение превратить предстоящие написанию зрительные образы букв в нужные графические символы-начертания, которые соответствуют алгоритму написания каждой отдельной буквы (владеть определенным комплексом тонких движений руки).
Совершенно очевидно, что позиции в данном подходе отражают реализацию умений и способностей, которые можно обозначить как ключевые качества становления навыка письма:
- понять и принять инструкцию;
- работать по плану, направленному на достижение цели;
- концентрировать внимание, не отвлекаться в течение определенного времени;
- оценивать результат своей деятельности, осуществлять самоконтроль.
Вышеизложенное еще раз подтверждает, что письмо представляет сложный многоуровневый процесс, связанный с мотивом, программированием, саморегуляцией и контролем.
Современные родители стремятся как можно раньше научить своего ребенка читать и писать. Тогда встает вопрос: какой возраст считается оптимальным для обучения письму? Прежде всего необходимо отметить, что психическое развитие детей и их готовность к овладению письмом имеют индивидуальные различия, что следует учитывать в процессе обучения, «включая» индивидуальный подход, скорость, стиль организации своевременной помощи.
Опираясь на теоретический публикационный анализ первоисточников, опишем четыре стадии процесса формирования письма, которые, как отмечено, длятся 4-5 лет. Первая стадия состоит из простейших графических движений (штрихов, линий, каракулей). Вторая стадия включает правильное выполнение графических элементов букв. Третья стадия содержит написание слогов, слов. Четвертая стадия охватывает письменную речь, т. е. процесс выражения мыслей. Причем, если необходимые графические и технические навыки к этому этапу не будут сформированы, преждевременное ускорение обучения письму приведет не только к ухудшению почерка, но и к различным ошибкам. В рамках этих представлений среди специфических ошибок письма ученые выделяют группу ошибок, имеющих прямое отношение к фонематическому анализу, моторной организации письма. Более того, для развития письма немаловажное значение придают достаточному уровню неречевых психических функций, таких как пространственная ориентировка, графомоторная координация, внимание, восприятие, память, абстрактное мышление. Авторами отмечается особая и важная роль, которую играет состояние зрительного и зрительно-пространственного восприятия.
М. М. Безруких [3] обозначила ключевые условия стратегии построения методики обучения:
1. Учитывать психофизиологические механизмы и закономерности формирования навыков и механизмов их развития в процессе обучения (избегать механического копирования).
2. Учитывать степени сформированности познавательных функций и механизмов организации деятельно-
сти ребенка на определенном этапе возрастного развития (определять возраст начала обучения).
3. Выстраивать методику обучения так, чтобы несфор-мированная техника письма не тормозила развитие письменной речи.
Письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную, необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы можем быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не только как привычки руки и пальцев, считает М. М. Безруких.
Чтобы всё названное было реализовано, необходимо формировать у детей предпосылки для овладения письмом:
- психофизиологическую зрелость (биологические предпосылки социальной зрелости, актуальные возрасту);
- пространственные восприятие и представления (ориентировку в большом и малом пространстве, в схеме собственного тела);
- тонко координированные движения рук (умение правильно держать карандаш, проводить линии в заданных направлениях, копировать, изображать предметы);
- зрительно-моторные навыки (осуществление связи того, что видит, с тем, что записывает) и слухо-моторные координации (осуществление связи того, что слышит, с тем, что записывает);
- произвольную деятельность (применять волевое усилие, умение регулировать свои действия, осуществлять самоконтроль, саморегуляцию);
- психосоциальную зрелость (адекватное восприятие себя и окружающего мира, ответственность за свою жизнь и поступки).
Результаты и обсуждение (Results and Discussion)
Для прогнозирования успешности овладения детьми письмом необходимо определить общий уровень готовности к овладению данным навыком и уровень развития каждого из компонентов, определяющих сформированность предпосылок.
Диагностика проводится специально подобранными упражнениями. Составляется система заданий, позволяющих судить о трудностях и их возможных причинах. Причем количество предложенных заданий и их последовательность составляются с учетом особенностей работоспособности детей данного возраста. Во время обследования педагог должен четко формулировать задания, повторять столько раз, сколько необходимо, диктовать в том темпе, который удобен ученику, не торопить его, не показывать свое нетерпение или недовольство. Если в задании используются сюжетные картинки или предложения для списывания, в этом случае их необходимо предъявлять ребенку только после подробного инструктажа о том, что и как делать.
Оценка сформированности навыков письма проводится индивидуально с каждым ребенком, при этом следует внимательно наблюдать за ним, за тем, как он выполняет задание; отмечать возникающие затруднения, необходимость дополнительных вопросов, подсказок. Цель работы не обсуждается, тем более не применяется запугивание типа «сейчас проверим... оценим тебя...». Еще один важный аспект — не рекомендуется проводить обследование
после болезни ребенка, в состоянии утомления или эмоционального напряжения.
В процессе исследования выявляются различия в подготовленности обучающихся, согласно полученным данным и их анализу определяется (разрабатывается) индивидуальная программа деятельности. Количественные критерии позволяют учитывать особенности сформированности навыков, проводить сравнительные исследования в начале и конце учебного года, на начальном и заключительном этапах обучения и т. д. Качественные критерии необходимы для индивидуальной оценки уровня сформированности навыков, выявления ведущих причин трудностей, выбора правильной методики обучения и построения коррекцион-но-логопедической работы. Выявление причин неуспешности позволяет организовать коррекционно-логопедическую работу и правильно построить дальнейшее сопровождение каждого ребенка с учетом личностных особенностей и ведущей деятельности.
Д. Б. Эльконин рассматривал дошкольный период в жизни ребенка и его первые школьные годы как одну «эпоху» — детство [4, с. 304]. Как следствие, можно предполагать общность ведущего вида деятельности — игры. Таким образом, использование игровой деятельности как одного из условий организации диагностического исследования с первоклассниками является уместным.
За основу изучения уровня готовности к овладению графикой письма взята методика С. О. Филипповой [5], которая включает обследование следующих компонентов:
- координация движений (задание «Построй башню»);
- пространственные представления (задание «Десять точек»);
- чувство ритма (упражнение «Хлопки»);
- ручная умелость (упражнение «Конфета на веревочке»);
- графическая подготовленность (упражнение «Речка»).
Т. А. Фотекова [6] для исследования состояния психических процессов предлагает следующие задания тестовой экспресс-методики устной речи младших школьников:
- выявление уровня восприятия (тест «Найди квадрат»);
- выявление объема, концентрации и устойчивости внимания (корректурная проба «Найди букву»);
- проверка уровня развития слуховой памяти (тест «Запомни и назови»);
- оценка сформированности операций зрительно-пространственного анализа и синтеза (упражнение «Что и где находится» на понимание пространственных предлогов, пространственного расположения фигур и букв, перечеркнутых и недорисованных предметов, наложенных изображений);
- выявление уровня наглядно-образного мышления (тест «Сложи узор»).
Задания оцениваются по 3-балльной шкале. Полученные результаты исследования заносятся в сводную таблицу, где фиксируются уровни готовности детей к овладению письмом.
Проведенное исследование показало, что у учащихся 1-го класса не было выявлено высокого уровня овладения графикой письма, в то же время у данной группы грубых нарушений не наблюдалось. Ребята достаточно успешно справились с заданием на координацию движений при постройке башни из бочонков. Не оказалось обучающихся,
которые не справились с заданием нарисовать 10 точек. Однако трудности вызваны необходимостью соблюсти расстояние между точками при сохранении формы пятиугольника, был нарушен масштаб. Поэтому большинство получили по 2 балла. При определении чувства ритма ребятам предлагалось воспроизвести ритмический рисунок хлопками разной степени сложности. Точно воспроизвести рисунок удалось половине участников, один обучающийся не смог правильно повторить данное упражнение. Задание на ручную умелость, с использованием конфеты, привязанной к веревочке, вызвало у детей большой эмоциональный отклик и интерес. Критерием данного упражнения был контроль времени выполнения задания, с которым справились все и получили максимальное количество баллов. Важным критерием при выполнении теста «Речка» был темп и ритм. Выполнить задание полностью, без искажения линий и захождения за берега речки не удалось ни одному обучающемуся. В основном дети выполняли задание полностью, чертили штрихи сверху вниз, однако со значительными искажениями.
Данные, полученные по состоянию психических процессов, оказались следующими. Обучающиеся продемонстрировали, что умеют внимательно слушать и воспринимать информацию, а затем ее воспроизводить, показали хороший объем зрительного и слухового восприятия и памяти. Хорошо развит навык анализа и синтеза, они находят лишний предмет и правильно его обосновывают, безошибочно называют обобщающие понятия, отлично владеют навыком умозаключения, подбирают слова по смыслу. Успешно ориентируются в пространстве, правильно держат ручку, раскрашивают без пробелов, не выходят за контур. Среди трудностей можно выделить следующие: дети не успевали правильно воспринять информацию и допустили ошибки; некоторые просто не понимали задачу, стоящую перед ними; некоторым требовалось больше времени на восприятие, запоминание; были дети, которые ничего не смогли запомнить, а выполняли задания после повторов, подсказок; при нахождении фигур допускали более трех ошибок, неправильно опознавали одинаковые фигуры; испытывали трудности ориентировки на листе, в назывании определенного направления (право — лево, над — под), в схеме другого человека; пропускали предлоги; проводили линии с сильным нажимом, выходили за контур, допускали пробелы.
Известные авторы Е. А. Борисова [7], Л. Н. Ефименкова, Г. Г. Мисаренко [8], Е. А. Логинова [9] в своих исследованиях, разработках и методических рекомендациях предлагают направления, организацию, этапы, содержание коррек-ционно-логопедической работы по предупреждению и/или коррекции нарушений письма.
С опорой на имеющийся опыт, традицию коррекционно-логопедическая работа проводится учителем-логопедом на школьном логопедическом пункте в свободное от уроков время. Основной вид обучения — логопедические занятия от двух до четырех раз в неделю. Время проведения зависит от формы занятий. Индивидуальные занятия проводятся в течение 20-30 мин. три раза в неделю по расписанию. Групповые — 35-40 мин. Количество детей на групповых занятиях не должно превышать 6-8 человек. Логика тематического планирования
согласуется с программным содержанием. Выбор количества часов на каждую тему зависит от степени выраженности речевого недоразвития, компенсаторных возможностей обучающихся, их психофизиологических особенностей, состояния интеллекта, регулярности посещения занятий, качества и скорости усвоения материала. Четкая структура занятий, принцип «от простого к сложному», учет индивидуальных особенностей обучающихся, соблюдение здоровьесберегающих технологий (планирование объема материала с учетом повышенной утомляемости обучающихся, создание благоприятного психологического климата, соблюдение режима охраны зрения, правильной посадки, чередование статических и динамических заданий) обеспечивает достижение поставленной цели.
Е. А. Борисова рекомендует стараться поддерживать у ребенка стойкий положительный эмоциональный настрой на протяжении всего занятия, выраженную заинтересованность, желание заниматься. По мнению автора, это достигается использованием сюрпризных моментов, игровых фрагментов, увлекательных заданий и упражнений, при выполнении которых процесс обучения и научения превращается в интересную деятельность. Также в ход занятия могут встраиваться занимательные сюжеты, участниками которых становятся сами дети. Включенность ребят в непосредственную практическую деятельность, отсутствие готовых ответов воспитывает умение слушать, слышать и оценивать не только речь окружающих, но и собственную. Эффективен прием записи во время занятия отдельных упражнений на телефон, а в дальнейшем их прослушивание. Ребенок получает возможность слышать себя не только в момент высказывания, но и как бы со стороны услышать и оценить свою речь.
Помимо коррекционно-логопедической работы в школе, не менее важна отработка заданий дома. Это нужно, чтобы ускорить процесс автоматизации навыков. Родителям, в рамках соблюдения кодекса этических норм и требований, сообщаются результаты диагностики, опасности имеющихся нарушений, даются домашние задания по темам, которые отрабатывались на занятиях, их учат развивать у ребенка умение оценивать свою деятельность, нацеливать на успех [10].
Направление работы по развитию мышления включает развитие таких операций, как анализ и синтез, умозаключения, закономерности последовательности. Уровень развития мышления положительно сказывается на развитии речи в целом.
Планирование и разработка сопровождения—достаточно сложная работа. Развитие памяти включает развитие зрительной и слуховой памяти. Развитие зрительной памяти способствует успешному запоминанию букв, а развитие слуховой памяти — успешному запоминанию слухового образа буквы, а также последовательности слов в предложении. Данное направление предупреждает все виды дисграфии.
Развитие восприятия включает развитие зрительного и слухового восприятия. Данное направление предупреждает оптическую дисграфию, а также дисграфию акустико-артикуляторную и акустическую.
Развитие пространственных представлений включает развитие ориентировки в большом пространстве и на листе (понятия «право — лево», «верх — низ», «сбоку»), в схеме собственного тела и в схеме тела другого человека. Данное направление предупреждает оптическую дисграфию.
Развитие графомоторных навыков включает в себя самомассаж, расслабление и напряжение мышц, развитие координации движений, силы нажима. Данное направление предупреждает оптическую, кинетическую дисграфии, а также способствует формированию красивого почерка.
Заключение (Conclusion)
Таким образом, современная ситуация изучения готовности к овладению письмом первоклассников общеобразовательной школы и выявление причин трудностей определяются актуальными мотивами. Чтобы навык письма был успешно
освоен, необходимо иметь достаточно развитые предпосылки мотива (зачем писать?), интереса к написанию (замысла). Активизировать и спрогнозировать процесс предупреждения возможных нарушений, необходимость их ранней коррекции, при учете внешних и внутренних факторов и причин, которые вызывают трудности, достичь полноценного результата поможет диагностическое исследование и использование ведущего педагогического опыта. Особое место занимает вовремя организованная комплексная, системная, слаженная продуктивная совместная работа педагогов, родителей и детей.
Библиографический список
1. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. СПб. : Питер, 2006. 320 с.
2. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб. : МиМ, 1997. 286 с.
3. Безруких М. М. Трудности обучения письму и чтению в начальной школе. М. : Педагогический университет «Первое сентября», 2009. 84 с.
4. Эльконин Д. Б. Детская психология. М. : Академия, 2007. 384 с.
5. Филиппова С. О. Подготовка дошкольников к обучению письму. СПб. : Детство-Пресс, 2008. 94 с.
6. Фотекова Т. А. Тестовая методика экспресс-диагностики устной речи младших школьников. 2000. URL: https:// shapshaschool.siteedu.ru/media/sub/300/documents/экспресс-диагностика_Фотековой.pdf (дата обращения: 21.07.2022).
7. Борисова Е. А. Индивидуальные логопедические занятия с дошкольниками. М. : Сфера, 2008. 64 с.
8. Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М. : Просвещение, 1991. 239 с.
9. Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития / под ред. Л. С. Волковой. СПб. : Детство-Пресс, 2004. 208 с.
10. Калачикова С. А., Одинокова Н. А. Предупреждение нарушений письма у учащихся первого класса общеобразовательной школы в процессе логопедической работы // Современные направления психолого-педагогического сопровождения детства : сб. материалов IX Междунар. науч.-практ. конф. Новосибирск : Изд-во Новосиб. гос. пед. ун-та, 2022. С. 98-101.
References
Bezrukikh M. M. (2009) Trudnosti obucheniya pis'mu i chteniyu v nachal'noi shkole [Difficulties of Teaching Writing and Reading in Elementary School]*. Moscow, Pedagogicheskii universitet "Pervoe sentyabrya" Publ., 84 p. (in Russian)
Borisova E. A. (2008) Individual'nye logopedicheskie zanyatiya s doshkol'nikami [Individual Speech Therapy Classes with Preschoolers]*. Moscow, Sfera Publ., 64 p. (in Russian)
Efimenkova L. N., Misarenko G. G. (1991) Organizatsiya i metody korrektsionnoi raboty logopeda na shkol'nom logopunkte [Organization and Methods of Correctional Work of a Speech Therapist at a School Speech Center]*. Moscow, Prosveshchenie Publ., 239 p. (in Russian)
Ehl'konin D. B. (2007) Detskaya psikhologiya [Child Psychology]*. Moscow, Akademiya Publ., 384 p. (in Russian) Filippova S. O. (2008) Podgotovka doshkol'nikov k obucheniyu pis'mu [Preparing Preschoolers to Learn Writing]*. Saint Petersburg, Detstvo-Press Publ., 94 p. (in Russian)
Fotekova T. A. (2000) Testovaya metodika ehkspress-diagnostiki ustnoi rechi mladshikh shkol'nikov [Test Method of Express Diagnostics of Oral Speech of Younger Schoolchildren]*. Available at: https://shapshaschool.siteedu.ru/media/sub/300/documents/ ehkspress-diagnostika_Fotekovoi.pdf (accessed: 21.07.2022). (in Russian)
Kalachikova S. A., Odinokova N. A. (2022) Preduprezhdenie narushenii pis'ma u uchashchikhsya pervogo klassa obshcheobrazovatel'noi shkoly v protsesse logopedicheskoi raboty [Prevention of Writing Disorders in Students of the First Grade of Secondary School in the Process of Speech Therapy]*, Sovremennye napravleniya psikhologo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya detstva [Modern Directions of Psychological and Pedagogical Support of Childhood]*. Novosibirsk, Novosibirskii gosudarstvennyi pedagogicheskii universitet Publ., pp. 98-101. (in Russian)
Kornev A. N. (1997) Narusheniya chteniya i pis'ma u detei [Violations of Reading and Writing in Children]*. Saint Petersburg, MiM Publ., 286 p. (in Russian)
Loginova E. A. (2004) Narusheniya pis'ma. Osobennosti ikh proyavleniya i korrektsii u mladshikh shkol'nikov s zaderzhkoi psikhicheskogo razvitiya [Violations of the Letter. Features of Their Manifestation and Correction in Younger Schoolchildren with Mental Retardation]*. Saint Petersburg, Detstvo-Press Publ., 208 p. (in Russian)
Luriya A. R. (2006) Lektsii po obshchei psikhologii [Lectures on General Psychology]*. Saint Petersburg, Piter Publ., 320 p. (in Russian)
* Перевод названий источников выполнен автором статьи / Translated by the author of the article.
