CC BY
45ограничениях, связанных с обучением по выбранной профессии, реальной востребованности специалиста на рынке труда абитуриента практически не информируют.
Кроме того, в процессе обучения студент порой сталкивается с необходимостью для освоения учебного плана выполнять задания, которые входят в противоречие с его убеждениями, ценностными установками, либо, например, в условиях дистанционного учебного процесса / применением дистанционных технологий, мириться со целым рядом непредвиденных проблем и пр. Соответственно с биоэтической точки зрения выбор студента на этапе приёма и в процессе обучения должен осуществляться на основе честного предъявления вузом реальных условий и перспектив востребованности получаемого образования.
Вместе с тем понятие автономии предполагает также и ответственность субъекта, прежде всего, перед самим собой за свои решения и действия, выбор профессии и вуза. В рамках классического университетского образования подразумевалось, что ответственность за выбор специальности несёт студент, а процесс обучения был ориентирован скорее на получение фундаментального образования, нежели профессии. «Компетентностная парадигма, нацеленная на формирование, по сути, поведенческой модели специалиста, готового к исполнению строго определённых профессиональных функций обернулась тем, что часто студенты не могут четко сформулировать назначение своей будущей профессии» [7].
Выводы. Таким образом, широкое применение информационных и конвергентных технологий в высшем образовании, его цифровизация и стандартизация порождают множество неоднозначных социальных, культурных, антропологических, экологических эффектов, чреватых негативными последствиями для обучающихся и общества. Сохранение ценностно закреплённой в России потребности у обучающегося быть личностью, на современном этапе является жизненно необходимым условием для поддержания стабильности, единства, доверия в обществе, нравственного обновления, с одной стороны, и уверенного общественного развития, с другой.
Литература:
1. Амосова, Т.В. Формирование биоэтического подхода к обучению в вузе как форма защиты индивидуальности студента / Т.В. Амосова // Подготовка кадров для силовых структур: современные направления и образовательные технологии. Материалы двадцать первой всероссийской научно-методической конференции. - 2016. - С. 339-342
2. Баксанский, О.Е. Образование в условиях трансдисциплинарности и конвергентного социального взаимодействия / О.Е. Баксанский, В.В. Фурсов // Философия образования. - 2018. - № 74. - Вып. 1. - С. 33-37
3. Бондаренко, В.В. Моделирование индивидуального трекинга карьеры государственных гражданских служащих в условиях цифровой экономики / В.В. Бондаренко, В.А. Юдина // Государственная служба. - 2019. - № 2. - С. 44-51
4. Горбулёва, М.С. Применимость принципов биоэтики в высшем образовании / М.С. Горбулёва // Высшее образование в России. - 2013. - № 2. - С. 116-121
5. Киященко, Л.П. Матетика - трансдисциплинарная парадигма образования (случай биоэтики) / Л.П. Киященко // Фiлософiя осв™. Philosophy of Education. - 2018. - № 1 (22) - С. 224-239
6. Лукша П., Песков Д. Будущее образования: глобальная повестка: краткое изложение результатов: доклад // Госбук. - URL: http://www.gosbook.ru/node/83813 (дата обращения: 01.11.2015).
7. Мелик-Гайказян, И.В. Проблемы образования как последствия темпа социокультурных трансформаций / И.В. Мелик-Гайказян // Высшее образование в России. - 2013. - №2. - С. 102-116
8. Окладникова, Е.А. Образование к 2030 и 2035 гг.: форсайттехнологии и телеология рисков и благоприобретений / Е.А. Окладникова // Научный результат. Социальные и гуманитарные исследования. - 2021. - Т. 7. - № 3. - С. 125-149
9. Паспорт национального проекта «Образование»: утвержден Президиумом Совета при Президенте РФ по стратегическому развитию и национальным проектам, протокол от 24 декабря 2018 г. № 16. Доступ из справочно-правовой системы «КонсультантПлюс».
10. О государственной информационной системе «Современная цифровая образовательная среда»: постановление Правительства РФ от 16 ноября 2020 г. № 1836 (вместе с «Положением о государственной информационной системе «Современная цифровая образовательная среда») Доступ из справочно-правовой системы «КонсультантПлюс».
11. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ: в ред. от 07 октября 2022 г.: с изм. и доп., вступ. в силу с 13 октября 2022 г. Доступ из справочно-правовой системы «КонсультантПлюс».
12. Hood, L., Affrays C. Participatory medicine: a driving force for revolutionizing healthcare. Genome Medicine, 5:110. -URL: http://genomemedicine.com/content/5/12/110 (дата обращения: 12.11.2020).
Педагогика
УДК 616.89-008.434.53
кандидат педагогических наук, доцент Антохина Валентина Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского» (г. Калуга); магистрант Кожина Анна Геннадьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского» (г. Калуга)
ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИИ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ
Аннотация. В статье подвергаются анализу природа, основные виды дисграфии. Рассматриваются этиология и механизмы данного нарушения письма у младших школьников. Анализируются основные направления работы по профилактике нарушений письма в современной логопедической практике. Излагаются результаты предпринятого экспериментального исследования. В эксперименте выявляется предрасположенность младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня к различным видам дисграфии. Описываются типичные проявления дисграфии у первоклассников, зафиксированные в экспериментальном исследовании. На основе анализа теоретических предпосылок и полученных эмпирических данных предлагается определять траекторию коррекционной работы с учётом индивидуальных особенностей обучающихся и междисциплинарного подхода. Для обсуждения предложена разработанная нами и апробированная в реальном учебном процессе типология коррекционных заданий и упражнений. Особенности представленного методического инструментария связаны с последовательным учетом типичных проявлений предпосылок к дисграфии, фиксируемых в логопедической практике при обучении грамоте. В выводах отмечается, что разработка научно-обоснованного логопедического воздействия при профилактике дисграфии у первоклассников с общим недоразвитием речи
III уровня предполагает учет природы, механизмов, видов данного нарушения письма в сочетании с междисциплинарным подходом.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи III уровня, дисграфия, нарушение письма, предпосылки дисграфии.
Annotation. The article analyzes the nature, the main types of dysgraphia. The etiology and mechanisms of this writing disorder in younger schoolchildren are considered. The main directions of work on the prevention of writing disorders in modern speech therapy practice are analyzed. The results of the undertaken experimental study are presented. The experiment reveals the predisposition of younger schoolchildren with a general underdevelopment of speech of the III level to various types of dysgraphia. The typical manifestations of dysgraphia in first-graders, recorded in an experimental study, are described. Based on the analysis of theoretical prerequisites and the empirical data obtained, it is proposed to determine the trajectory of correctional work, taking into account the individual characteristics of students and an interdisciplinary approach. Based on the analysis of theoretical prerequisites and the empirical data obtained, it is proposed to determine the trajectory of correctional work, taking into account the individual characteristics of students and an interdisciplinary approach. A typology of corrective tasks and exercises developed by us and tested in the real educational process is proposed for discussion. The features of the presented methodological tools are related to the consistent consideration of the typical manifestations of the prerequisites for dysgraphia, recorded in speech therapy practice in teaching literacy. In the conclusions, it is noted that the development of a scientifically based speech therapy impact in the prevention of dysgraphia in first-graders with general speech underdevelopment of the III level involves taking into account the nature, mechanisms, types of this writing disorder in combination with an interdisciplinary approach.
Key words: general speech underdevelopment of the III level, dysgraphia, writing impairment, preconditions for dysgraphia.
Введение. Важной составляющей успешного обучения в школе является овладение письмом. Именно младший школьный возраст является периодом первоначального формирования умения писать. Анализ реальной школьной практики, специальные исследования свидетельствуют о том, что существенным препятствием на пути достижения планируемых результатов начального образования являются нарушения письма, именуемые дисграфией. В основе успешного овладения письмом лежат важные психические процессы, несформированность которых обусловливает возникновение различных видов дисграфии. Так, учащиеся с общим недоразвитием речи III уровня входят в группу риска по фиксируемым у них предпосылкам дисграфии и, следовательно, по возможным школьным трудностям. В условиях реализации ФГОС НОО проблема профилактики дисграфии, разработки научно-обоснованного логопедического сопровождения предпринимаемой профилактической работы приобретает новый педагогический смысл и важное социальное измерение.
В рамках данной статьи рассмотрим теоретические основания построения работы по профилактике дисграфии; подвергнем анализу результаты предпринятого нами экспериментального исследования предпосылок дисграфии, типичных ошибок,трудностей в овладении письмом у обследуемой группы первоклассников с ОНР 3 уровня; представим для обсуждения инструменты логопедического сопровождения при профилактике различных видов дисграфии в период обучения грамоте , разработанные нами с учетом полученных теоретических и экспериментальных данных.
Изложение основного материала статьи. Проблема преодоления дисграфии сохраняет актуальность в логопедической теории и практике уже более 100 лет. Названное нарушение письма в научной литературе рассматривается с позиций разных подходов: психофизиологического, нейропсихологического, психолого-педагогического. [4] В логопедической практике наибольшее распространение получил психолого-педагогический подход. В русле названного подхода к интерпретации природы и механизмов дисграфии разработана классификация ее видов, позволяющая прямо соотносить виды обсуждаемого нарушения речи с направлениями его коррекции: артикуляторно-акустическая дисграфия; дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания; дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; аграмматическая дисграфия; оптическая дисграфия [5].
В большинстве случаев предпосылки появления дисграфии становятся заметными уже в дошкольном возрасте. Недоразвитие психических процессов, нарушение звукопроизношения, недоразвитие зрительного гнозиса, недостаточный уровень функционирования операций различения и выбора фонем, недоразвитие грамматического строя, нарушения языкового анализа и синтеза могут привести не только к определенным видам дисграфии и отставанию в приобретении навыка письма, но и к трудностям обучения, в целом.
В группу риска по наличию предпосылок дисграфии входят младшие школьники с общим недоразвитием речи III уровня, поскольку для данной категории обучающихся характерно недостаточное развитие указанных навыков, лежащих в основе успешного овладения письмом. Помимо сказанного, следует подчеркнуть и значимость фактора психологической зрелости и готовности ребенка к обучению. Трудно переоценить важность организации целенаправленной и планомерной работы по выявлению группы риска среди поступающих в школу первоклассников , наличия у этих детей предпосылок дисграфии, по своевременной профилактике данного нарушения письма. Профилактика дисграфии должна начинаться уже в период обучения грамоте и осуществляться в рамках междисциплинарного подхода. Задача учителя-логопеда в этот период- выявить детей-логопатов, определить их уровень речевого развития, выбрать правильную траекторию коррекционной работы , основные направления и педагогические условия профилактики дисграфии.
Для выстраивания корректной и эффективной логопедической работы необходимо прежде всего выявить предпосылки дисграфии у обучающихся. С этой целью нами определены основные направления работы по выявлению рисков, позволяющие установить, какие компоненты речевого и психического развития недостаточно сформированы у обследуемых детей, и на этой основе корректно выстроить план и траекторию профилактической работы.
Для выявления группы риска детей с предпосылками дисграфии и типичными их проявлениями у младших школьников в рамках нашего исследования был проведен констатирующий эксперимент в средней общеобразовательной школе № 3 им. Г.В. Зимина города Калуги. В экспериментальном исследовании приняли участие 65 обучающихся 1 класса. Диагностика проводилась на двух уровнях . На первом уровне была использована диагностика М.М. Безруких: методика оценки функционального развития и раннего прогнозирования школьных трудностей [1]. В структуру методики входило обследование по следующим блокам: социальное развитие, личностное развитие, организационая деятельность, общее развитие, развитие внимания и памяти, речевое развитие, развитие движений и пространственная ориентация, определение ведущей руки. По результатам первичной диагностики была выделена группа из 28 учащихся, чьи результаты требовали более детальной диагностики , связанной с определением их уровня речевого развития и наличия предпосылок дисграфии. На втором уровне была использована методика исследования психических предпосылок формирования письменной речи, которая включала в себя следующие блоки:
1) изучение особенностей развития устной речи :анализ звукопроизношения, анализ фонематических процессов, обследование лексико-грамматического строя и связной речи ( А.Н. Корнев) [3];
2) изучение особенностей оптико-пространственных представлений (пробы Хеда на пространственную ориентацию движений, проба «Зеркальные буквы» А.В. Семенович) [6];
3) изучение особенностей временных представлений (Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю.) [2];
4) изучение особенностей ритмической способности (повторение цифровых рядов с ударением, воспроизведение звуковых ритмов, повторение слоговых рядов с ударением (А.Н. Корнев) [3];
5) изучение особенностей двигательной функции руки (проба «Пересчет пальцев», графо-моторная методика «Срисовывание фигур» А.Н. Корнева) [3].
По результатам диагностики была выделена группа из 10 обучающихся с общим недоразвитием речи III уровня и 14 учащихся с общим недоразвитием IV уровня. Полученные результаты свидетельствовали о наличии у обследуемых предпосылок различных видов дисграфии. Проанализировав экспериментальные данные, мы пришли к выводу о том, что логопедическую работу по профилактике дисграфии целесообразнее и актуальнее проводить прежде всего с группой учащихся с общим недоразвитием речи III уровня, так как у данной категории школьников наиболее ярко наблюдается несформированность компонентов речевого развития и психических предпосылок формирования навыка письма. Поясним сказанное.
У группы первоклассников с общим недоразвитием речи III уровня в большей степени обнаружились: неустойчивость внимания, его уровень ниже среднего; трудности переключения и распределения внимания на материале; сложности в планировании и реализации контроля своих действий. Зафиксированы низкий уровень регуляции двигательных актов в пространстве; недостаточное развитие временных представлений; отмечены низкие результаты ритмической способности; недостаточная сформированность моторной функции руки.
При определении маршрута логопедической работы приоритетной являлась задача вовлечения в коррекционную деятельность всех участников образовательного процесса. При разработке инструментов логопедического сопровождения значимой являлась задача учета возможных сочетанных нарушений письменной речи и трудностей в овладении письмом.
Нами были отобраны и разработаны коррекционно-развивающие задания для профилактики дисграфии в процессе логопедической работы при обучении грамоте. Кроме этого, нами была осуществлены отбор, самостоятельная разработка типологии упражнений, систематизация их в виде картотеки для использования на уроках музыки, физической культуры, на занятиях с психологом, во время физкультминуток на уроках русского языка, окружающего мира, чтения. Учитывая то обстоятельство , что у обучающихся с общим недоразвитием речи III уровня , как правило, отмечается слабое здоровье, нами были отобраны и спроектированы специальные упражнения для самостоятельного выполнения дома, даны соответствующие рекомендации по их выполнению. Была разработана памятка родителям, в которой в сжатой форме описаны механизмы овладения письмом и даны советы по организации самостоятельной работы детей с учетом зафиксированных у них предпосылок дисграфии .
Междисциплинарный подход, как показывает наш опыт, позволяет продуктивно осуществлять профилактику дисграфии, минимизирует риски появления школьных трудностей. Своевременная скоординированная работа, начиная уже с обучения грамоте, создает возможности для преодоления недостаточной сформированности психических предпосылок к овладению письмом и для эффективной коррекции недостаточно развитых компонентов речи, прямо влияющих на успешное овладение письмом.
Подчеркнем, что при отборе и проектировании методических инструментов нами учитывались индивидуальные особенности учащихся, участвующих в экспериментальной работе, уровень их речевого развития, степень несформированности высших психических функций. Помимо сказанного, существенное значение придавалось обеспечению мотивирующего компонента, в соответствии с которым учащиеся проходили коррекционный путь в форме квест-игры, с поощрениями в виде очков при каждом удачно выполненном задании. Для проблематики нашего исследования важным представляется то обстоятельство, что при реализации логопедической работы мы опирались на целевые ориентиры программы. Это означает, что логопедическое воздействие была направлено не только непосредственно по профилактику отдельных видов дисграфии, но и на развитие зрительного и слухового восприятия, видов восприятия; внимания; памяти; воображения; мыслительных операций; эмоционально-волевых предпосылок. Приведем примеры разработанных и апробированных нами в реальной логопедической практике заданий , прямо нацеленных на профилактику дисграфии у обучающихся 1 класса с общим недоразвитием речи III уровня.
Задания направленные на профилактику аграмматической дисграфии. Логопедическая работа проводится на синтаксическом и морфологическом уровнях. Для достижения опережающих целей задания строятся таким образом, что, пользуясь графическими обозначениями, ученики знакомятся с грамматическими понятиями еще до обозначения их терминами.
• Вставить в предложения слова из скобок, поставив их в нужную форму.
• Выбрать из текста предложения к заданным схемам.
• Сконструировать предложение по схеме.
• Разделить сложное предложение на два простых.
• Составить распространённое предложение по сюжетной картинке и схеме предложения.
Задания, направленные на профилактику оптической дисграфии. Кроме непосредственной работы по профилактике оптической дисграфии, важной составляющей успешного достижения коррекционных целей являются задания на расширение объема зрительной памяти, зрительного восприятия и представления. Задания выполняются на графическом планшете.
• Найти различия между двумя изображениями (буквы, фигуры, сюжетные картинки).
• Нарисовать фигуру (по образцу, по памяти).
• Дорисовать (элементы изображений, печатных и рукописных букв).
• Сконструировать (собрать пазл из элементов изображений, печатных и рукописных букв).
• Переконструировать (из элементов изображений, печатных и рукописных букв).
Задания направленные на формирование пространственных представлений и зрительного гнозиса.
• Определить правый и левый край стола.
• Определить правую и левую сторону у себя и у сидящего напротив.
• Распознать зашумленные и контурные изображения.
• Распознать наложенные контуры изображения предметов и букв.
• Соединить точки по образцу.
• Сосчитать предметы при помощи только взгляда.
Задания, направленные на предупреждение дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза. При проектировании заданий этого типа нами последовательно реализовывался принцип усложнения структуры языковых единиц, подвергаемых анализу и синтезу . Названные операции выполняются на материале слов, слогов и звуков.
•Определить наличие звука в слоге.
• Определить место звука в слоге (начало, середина , конец).
• Прослушать текст и назвать все слова, в которых есть соответствующий звук.
• Составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.
• Подобрать слова, в которых указанный звук стоял бы на определённом месте.
Задания, направленные на профилактику дисграфии, обусловленной нарушением фонемного распознавания. Профилактика данного вида дисграфии предполагает формирование умений дифференцировать звонкие и глухие, твёрдые и мягкие согласные звуки, аффрикаты и входящие в их состав звуки.
• Показать букву в ответ на произнесённый логопедом слог (слово) с соответствующим звуком.
• Прослушать слог и преобразовать его, заменив один согласный на другой.
• Назвать пропущенный в слове звук.
• Отобрать предметные картинки , в названии которых имеется данный звук.
• Подобрать слово на заданный звук.
Задания, направленные на предупреждение артикуляторно-акустической дисграфии. Логопедическая работа начинается с преодоления нарушений устной речи. На подготовительном этапе происходит формирование навыков кинестетических ощущений и слухового восприятия. Далее работа проводится с каждым из смешиваемых звуков. Заключительный этап посвящается дифференциации звуков, смешиваемых на слух и в произношении.
• Определить место звука в слове (начало, середина , конец).
• Прослушать текст и назвать все слова, в которых есть соответствующий звук.
• Составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.
• Подобрать слова, в которых указанный звук находится в заданном месте. Завершая характеристику типов коррекционно-развивающих упражнений, отметим, что важным условием результативности обсуждаемой профилактической работы является вовлечение в нее всех участников образовательного процесса. Методические рекомендации и подбор заданий, которые могут использоваться вне логопедической практики, выступления по актуальным вопросам рассматриваемой тематики на педагогических советах, совместная работа с педагогами, работающими с данной категорией младших школьников, подбор заданий и консультирование родителей рассматриваются нами в качестве ключа к успешной работе по профилактике различных видов дисграфии.
Выводы. Обобщая сказанное, отметим следующие положения. Эффективное формирование навыка письма у обучающихся первого класса с общим недоразвитием речи III уровня сдерживается наличием у них предпосылок различных видов дисграфии, что выражается в несформированности компонентов речи, являющихся базовыми для успешного овладения письмом, в недостаточном развитии высших психических функций. Разработка научно-обоснованного логопедического воздействия при профилактике различных видов дисграфии у первоклассников с общим недоразвитием речи III уровня предполагает учет природы , механизмов, видов данного нарушения письма. Для успешного достижения целей при проведении логопедической работы в нее целесообразно вовлекать всех участников образовательного процесса: учителей, работающих с данной категорией детей, родителей, психологов. Проектирование системы занятий, отбор и разработка коррекционно-развивающих заданий, методических рекомендаций должны осуществляться с учетом междисциплинарного подхода. Реализация отмеченных направлений логопедического воздействия, как показывает наша практика, позволяет добиваться устойчивого положительного эффекта при профилактике диагностированных видов дисграфии.
Литература:
1. Безруких, М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. - М.: Эксмо. - 2009. - С. 46-60
2. Елецкая, О.В. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени: Методическое пособие / О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская. - СПб.: Речь. - 2006. - С. 170-179
3. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие / А.Н. Корнев. - СПб.: ИД МиМ. -1997. - С. 286
4. Лалаева, Р.И. Нарушения письменной речи / Р.И. Лалаева. - М.: Просвещение. - 1989. - С.99-100
5. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Л.Г. Парамонова. - СПб.: Союз. - 2001. - С. 18
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук, доцент Антохина Валентина Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского»(г. Калуга)
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ
УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Аннотация. В статье рассматриваются возможные изменения в содержании и средствах методической подготовки , которые усиливают ее практическую направленность. Обосновывается необходимость преодоления неполноты содержания существующих лингвометодических курсов. С этой целью предлагается осуществить планомерное введение инструментально-практических знаний о способах профессионально-методических действий. Данное положение иллюстрируется на примере операционного состава профессионального действия постановки учебной проблемы. Анализу подвергаются методические средства, стимулирующие применение студентами теоретических и инструментально-практических знаний в педагогической деятельности. Обсуждаются возможности авторского пособия «Тренажер по методике обучения русскому языку в начальной школе» для преодоления формализма в методической подготовке студентов. Рассматриваются основные отличительные черты пособия. Особое внимание уделяется представленным в «Тренажере... » тренировочным заданиям и профессиональным ситуациям, как инструментам формирования профессиональных компетенций у студентов при обучении их лингвометодическим знаниям и умениям. Раскрывается существо предлагаемой в пособии инновационной образовательной технологии смены учебных ролей студента: от выполнения заданий в роли ученика , к выполнению заданий в роли учителя. На основе анализа результатов внедрения рассмотренных содержательно-процессуальных изменений в реальную практику методической подготовки делается вывод об их эффективности для мотивирования студентов к применению знаний в практике педагогической деятельности и для обучения соответствующим профессиональным действиям.
Ключевые слова: практическая направленность, методическая подготовка, инструментально-практические знания, тренажер, задания, профессиональные ситуации.
