CC BY
119
вали новую пословицу, еще не включенную в альбом и в список известных детям от воспитателя, а ребенок рисовал к ней иллюстрацию. При этом дети и родители обсуждали, что означают пословицы и в каких случаях их употребляют. Некоторые заинтересовавшиеся проектом родители просили взять альбом повторно и вместе со своими детьми записывали и иллюстрировали новые пословицы. К другим формам работы, апробированным студентами, относятся семинары-практикумы для родителей (например, по обучению родителей изготовлению кукол для настольного театра, масок для инсценировок), совместные литературные праздники.
Таким образом, работа по формированию у будущих педагогов профессиональной компетенции по взаимодействию с семьей в области литературного образования дошкольников имеет когнитивный, практический, аналитический, апробационный и творческий компоненты. При этом творческая деятельность студентов имеет значение и как опытно-экспериментальное приобретение соответствующих знаний, поскольку в педагогической литературе конкретные методические разработки по использованию активных форм взаимодействия с семьей в области литературного образования дошкольников представлены в небольшом объеме, их эффективность еще недостаточно изучена и подтверждена практикой.
Список литература
1. Гурович Л.М., Береговая Л.Б., Логинова В.И., Пирадова В.И. Ребенок и книга: пособие для воспитателей детского сада. - 3-е изд., испр. и доп. - СПб.: Детство-Пресс, 1999. - 127 с.
2. Зданович О. В. О структуре и содержании исследовательской компетенции студентов - будущих учителей // Вестник ТГПУ. - 2012. - № 11 (126). - С. 76-79.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Направление подготовки 44.03.02. Психолого-педагогическое образование // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. - URL: http://fgosvo.ru/news/3/1642 (дата обращения: 02.03.2017).
Е. А. Константинова, Ю. И. Федько
Нарушения фонематического слуха у младших школьников с акустической дисграфией
В настоящее время одним из самых распространенных речевых нарушений у учащихся младших классов является нарушение письма. Как отмечает ряд ученых, таких как Л.Н. Ефименкова, Р.И. Ла-лаева, А.Н. Корнев, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Г.Р. Шашкина и др., численность подобных нарушений из года в год неумолимо растет.
Несформированность процесса письма, по мнению таких исследователей как И.К. Колповская, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Г. Парамонова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев и др. влияет на усвоение детьми знаний, затрудняет социальную адаптацию, что на овладение школьной программой в целом.
И, хотя в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны направления, содержание и методы коррекции различных форм дисграфии. До настоящего времени эффективность преодоления данного нарушения недостаточно велика.
Одним из наиболее стойких видов нарушений письма является акустическая дисграфия. До сих пор не существует единой точки зрения на механизм данного нарушения.
Исследование проводилось на базе школы г. Норильска, расположенной по адресу: район Талнах, ул. Бауманская, д. 12.
Для констатирующего эксперимента были взяты школьники 3-х классов. Численность детей, страдающих акустической дисграфией и вошедших в состав экспериментальной группы, составила 10 человек. Кроме того, нами были обследованы 10 учеников 3-х классов без нарушений письменной речи на предмет выявления у них нарушений фонематического восприятия. Эти дети составили сравнительную группу.
Среди обследованных нами детей экспериментальной группы все дети были со смешанной дисграфией. В основном у детей данной группы помимо акустической дисграфии наблюдалась дисгра-фия на почве нарушения языкового анализа и синтеза речевого потока, оптическая и аграмматическая дисграфии.
У всех детей экспериментальной группы наблюдалось наличие патологических факторов, которые воздействовали в пренатальном, натальном и постнатальном периодах (токсикозы первой половины беременности, токсикозы второй половины беременности, перенесенные инфекционные заболевания матерью во время беременности. Также у 50 % детей были повреждения в натальном периоде: у 30 % - родовые травы; у 10 % - асфиксия; у 10 % - использована механическая стимуляция во время родов.
За основу методики исследования фонематического восприятия у младших школьников были приняты модифицированные варианты методик Г.А. Волковой [2], Г.В. Чиркиной [8] Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой [6], Н.Н. Китаевой [5] и др.
Все дефекты произношения, выявленные у учащихся экспериментальной группы, были антропофоническими, т. е. наблюдались искажения произношения. Известно, что такие нарушения на письме не отражаются, так как ребенок соотносит произносимый им звук с
эталонным звучанием. Таким образом, данные дефекты не могут привести к возникновению артикуляционно-акустической дисграфии.
Акустические ошибки были весьма разнообразными, чаще всего они были связаны с трудностями дифференциации звонких и глухих согласных в сильной позиции. Во всех случаях эти ошибки перекликались с аналогичными трудностями дифференциации соответствующих фонем в устной речи. На основании этого можно говорить о том, что механизмом данного нарушения являются нарушения фонематического восприятия и слухо-произносительной дифференциации фонем.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что у обследованных нами третьеклассников с акустической дисграфией наблюдаются стойкие нарушения фонематического восприятия как на уровне слов, серий из двух, и, в особенности из трех слогов, так и зачастую, на уровне отдельных звуков, в том числе и далеких по акустическим и артикуляторным признакам.
Эти нарушения в большинстве случаев проявляются на письме в стойких заменах, смешиваемых на слух, и в произношении звуков.
Результаты констатирующего эксперимента также показали, что при воспроизведении слогов с оппозиционными звуками дети с акустической дисграфией смешивали фонемы, переставляли слоги, сокращали ряды из трех слогов, забывая их, добавляли слоги, тогда как дети сравнительной группы не допускали таких ошибок.
Исследование фонематического восприятия на материале слов-паронимов показало, что у детей экспериментальной группы слухо-произносительная дифференциация развита хуже слуховой. Так, больше всего ошибок они допускали при слухо-произносительной дифференциации звуков Ч-Щ, причем подобные трудности отражались и на письме в соответствующих заменах. В то же время у детей сравнительной группы наблюдались лишь нестойкие единичные ошибки (в 2 случаях) при выполнении подобных заданий, проявлявшиеся в перестановке слов-паронимов при их повторении, что свидетельствует в целом о сформированности фонематического восприятия детей сравнительной группы в норме.
Анализ письменных работ показал, что у детей экспериментальной группы во всех случаях наблюдалась дисграфия смешанного типа, причем проявления акустической дисграфии преобладали в 50% случаев. В диктантах детей сравнительной группы наблюдались только отдельные орфографические ошибки, очевидно связанные с незнанием орфографических правил или с неумением их применить.
У детей экспериментальной группы чаще всего наблюдались трудности в слухопроизносительной дифференциации аффрикат и их составляющих, на втором месте - трудности дифференциации твердых и мягких согласных, на третьем - звонких и глухих.
Качественный анализ ошибок на письме, допущенных детьми экспериментальной группы и относящихся к акустической дисгра-фии, позволяет сделать вывод, что дети данной группы чаще всего затруднялись в дифференциации на письме звонких и глухих согласных. На втором месте были ошибки в дифференциации твердых и мягких согласных, на третьем месте были трудности дифференциации аффрикат и их составляющих фонем, на четвертом - дифференциация гласных. Кроме того, трое детей с акустической дисграфией допустили 5 ошибок на письме в дифференциации акустически далеких звуков (в-м, н-т, н-п, к-п).
Опираясь на результаты констатирующего эксперимента, которые показали значительное снижение уровня сформированности фонематического восприятия у младших школьников с акустической дисграфией по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, можно предположить, что у всех обследованных нами детей с акустической дисграфией необходимо, прежде всего, сформировать фонематическое восприятие.
Список литературы
1. Белоус Е.Н. Особенности фонематического восприятия речи и их отражение на письме: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2011.
2. Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушениями речи. - СПб., 1993.
3. Габара А.А. Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия // Отечественный и международный опыт в решении современных педагогических проблем: материалы. междунар. заоч. электр.науч. конф. Министерство образования и науки РФ; ФГБОУ ВПО «Северо-Восточный государственный университет»; Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс» / науч. ред. А. В. Иванов. - 2015. - С. 74-77.
4. Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников. - М., 2010.
5. Китаева Н.Н. Диагностика звукопроизношения. - СПб.: Наука - Питер, 2005. - 102 с.
6. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.Р. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников. - СПб., 2001.
7. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.Р. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников. - СПб., 2001.
8. Филичева Т.Б., Чиркина Т.В. Основы логопедии. - М., 2011.
Е. А. Константинова
Особенности эмоциональной лексики у дошкольников с заиканием
Эмоциональная лексика помогает осуществлять межличностное общение, служит средством коммуникации между дошкольниками, наиболее ярко выражает симпатии или антипатии детей.
