CC BY
124С. Ф. Савченко, О. Г. Ивановская
К вопросу об организации работы по коррекции письменной речи младших школьников
Изучение и коррекция специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии, так как это наиболее распространенная форма речевой патологии у учащихся младших классов.
Так, анализ 300 письменных работ, проведенный Л.Г. Парамоновой, [2] показал, что дисграфия имеется у 53% учащихся вторых классов, причем в большинстве случаев (40,3%) она проявляется как смешанная, т. е. особенно тяжелая. Для сравнения, в 50-е гг., по данным профессора М.Е. Хватцева [3], в младших классах массовых школ число учащихся с дисграфией составляло 6 %, т. е. почти в девять раз меньше.
Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыков письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении многих десятилетий, и ограничиваются традиционными педагогическими подходами, связывающими нарушение письма либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространственными нарушениями.
Между тем практика работы логопедов с современным поколением младших школьников свидетельствует о необходимости внесения существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы. Это продиктовано, в первую очередь, децелерацией детей и подростков (замедлением темпов роста и развития), произошедшей в последние десятилетия.
Помимо закономерных изменений в развитии детей, отмечается значительное увеличение количества детей с ослабленным соматическим и психическим здоровьем. Лишь 14% детей практически здоровы, 50% имеют отклонения в состоянии здоровья, 35% имеют хронические заболевания. Поэтому соматический и психический статусы ребенка неправомерно оценивать исходя из норм вчерашнего дня.
По данным Ю.Г. Демьянова, В.А. Ковшикова, А.Н. Корнева, В.В. Ковалева, нарушение письма у детей с относительно сохранным интеллектом (не имеющих умственной отсталости) часто сочетается с психическим или психофизическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития, с определенными особенностями структуры интеллекта, с недостаточностью таких психических функций, как внимание, память. На сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности, в частности мыслительных операций, указывали в своих работах по изучению особенностей мыслительной деятельности детей с нарушениями речи И.Т. Власенко, А. Гермаковска, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, О.Н. Уса-
нова и др. Однако особенности мыслительных операций и их роль в процессе коррекции дисграфии у школьников недостаточно изучены.
В обследовании школьников с дисграфией невозможно обойтись без диагностики состояния когнитивных функций и интеллекта, а это традиционно относится к психологической диагностике.
Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости. Поскольку хронологически этот этап совпадает с моментом поступления ребенка в школу, то это состояние называют «школьной зрелостью». Но это не означает, что ребенок способен в этом возрасте обучаться в школе по любой программе. Обратимся к транскультуральным сопоставлениям. В разных странах это происходит в разном возрасте: в Индии - в 4 года, в Англии - в 4-5 лет, Швеции, Германии - в 6-7 лет, в США - в 6 лет. Знакомство с методиками начального обучения в этих странах показывает, что они адаптированы применительно к особенностям психики детей данного возраста. Эта адаптация касается как содержания и методов обучения, так и стиля взаимоотношений с детьми в классе. Таким образом, понятие «школьная зрелость» следует соотносить с уровнем требований и методикой обучения, присущими той или иной программе, а также с особенностями родного языка.
Увеличение до четырех лет сроков начального образования, на наш взгляд, целесообразно при децелерации, однако сдвиг начала обучения на более ранний возраст является, скорее, дискуссионным при существующих программах обучения родному языку и особенностях устной и письменной формах речи. Так, необходимого уровня готовности к школьному обучению достигают менее 50 % российских детей шестилетнего возраста.
Аналитико-синтетический звуко-буквенный метод обучения письму в том виде, как он сложился в России, базируется на нескольких обязательных принципах-условиях, без которых овладение письмом представляется невозможным:
1) осознании фонематической структуры слов и овладении навыком фонематического анализа;
2) полноценном владении слухо-произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка;
3) владении синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на предложения и слова;
4) владении полным набором звуко-буквенных ассоциаций, т. е. правилами символизации фонем русского языка по законам графики;
5) владении базовыми навыками каллиграфии, т. е. полным набором моторных образов-кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном письме.
Перечисленные условия касаются преимущественно начального этапа освоения навыка правописания. Несформированность любого из них делает овладение письмом почти невозможным. Существующая программа обучения составлена как жесткий алгоритм, не предполагающий альтернативных путей для освоения базовых навыков правописания. Жесткость этого алгоритма заключается не только в приемах обучения, но и в сроках и последовательности формирования перечисленных поднавыков. Все это существенно повышает риск возникновения нарушений письма в случаях незрелости тех или иных из вышеописанных предпосылок.
С учетом вышеизложенного мы полагаем, что:
1. Наиболее целесообразна организация логопедической работы по преодолению дисграфии на основе двух методологических подходов:
• в основу первого положен принцип преимущественного воздействия на «слабое» звено или звенья системы письма, формирование их с учетом зоны ближайшего развития ребенка и нормативных возрастных эталонов (Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова и др.) [1, 2]. Вопрос: что есть сегодня нормативный возрастной эталон?
• в основу второго подхода положен принцип развития всех компонентов речевой функциональной системы вне зависимости от видов нарушения письменной речи с учетом материала школьной программы по русскому языку (А.В. Ястребова) [4]. Вопрос: соответствуют ли требования и методика обучения, присущие школьным программам по русскому языку и развитию речи, уровню развития современных детей, их соматическому и психическому статусу?
Эти вопросы требуют комплексного подхода в исследованиях детей с нарушениями развития устной и письменной речи специалистами в области логопедии, психологии, нейропсихологии, педагогики, лингвистики.
2. Логопедические программы должны содержать два блока:
• для фронтальной работы со всеми детьми, максимально учитывая материал школьной программы по русскому языку и соответствующему этапу обучения;
• для подгрупповой работы с детьми одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии.
3. Целенаправленная коррекционно-развивающая работа с детьми по программе должна осуществляться на протяжении всего начального обучения, так как в процессе логопедической работы необходимо:
• обязательное использование большого количества тщательно подобранного однотипного речевого материала;
• не только формирование правильных навыков, но и доведение их до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормальному формированию процесса письма;
• усложнение на каждом занятии речевого материала и характера задания;
• применение метода устного опережения и активизации имеющихся у детей моделей различных синтаксических конструкций.
Список литературы
1. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Вла-дос, 1998. - 224 с.: ил.
2. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. -СПб.: Детство-Пресс, 2006. - 160 с.
3. Хватцев М.Е. Логопедия. Кн. 1. - М.: Владос, 2009. - 234 с.
4. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. - М.: Просвещение, 1984. - 158 с.
Л. Р. Салманова, И. В. Егорова
Особенности фонематического слуха у дошкольников с общим недоразвитием речи
Специфические особенности формирования фонематического слуха у детей с тяжелым недоразвитием речи отмечали в своих исследованиях многие отечественные ученые: В. И. Белютюков, Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина и др. Нормальное развитие фонематического слуха является важным компонентом для успешного овладения различными типами слоговой структуры слова, дифференциации акустически близких фонем, закономерностями письма и чтения. Нарушение развития фонематического слуха не позволяет полноценно развиваться этим процессам, а следовательно, искажает формирование речевой функциональной системы в целом.
Для исследования состояния фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста была использована модифицированная методика Е.Ф. Архиповой [1], Р.И. Лалаевой [2].
Констатирующий эксперимент проводился с февраля по март 2015 г. на базе ГБДОУ № 94 компенсирующего вида Невского р-на Санкт-Петербурга и ГБДОУ № 35 Пушкинского р-на Санкт-Петербурга.
В исследовании принимали участие две группы детей в возрасте 66,5 лет. Экспериментальную группу составили 15 детей с общим недоразвитием речи, контрольную группу - 15 детей с нормальным речевым развитием. Все дети, участвующие в исследовании, имели сохранный слух, зрение и интеллект.
Целью констатирующего эксперимента являлось выявление качественного своеобразия фонематического слуха у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Исследование фонематического восприятия установило, что у дошкольников с речевыми нарушениями преобладают замены акустически
