CC BY
199
НАРУШЕНИЕ ПОНИМАНИЯ ПРОЧИТАННОГО У ДЕТЕЙ С ПРЕДРАСПОЛОЖЕННОСТЬЮ К ДИСЛЕКСИИ: РОЛЬ МНЕСТИЧЕСКИХ ТРУДНОСТЕЙ
© Величенкова О.А.*
Институт специального образования и комплексной реабилитации МГПУ, г. Москва
Рассматривается проблема смысловых нарушений у детей с предрасположенностью к дислексии. Показано значение сформированном^ слухоречевой памяти для начального этапа овладения чтением, описаны эволюционные трудности понимания прочитанного, высказаны предположения относительно возможных мнестических механизмов семантической дислексии. Приведены результаты исследования слухо-речевой памяти у первоклассников с предрасположенностью к дислексии в сравнении с популяционными данными.
Ключевые слова семантическая дислексия, нарушения понимания прочитанного, смысловые трудности, слухоречевая память, мнестиче-ские нарушения.
О нарушениях понимания прочитанного у школьников сейчас говорят все чаще. Проблема обсуждается в педагогических и психологических исследованиях, посвященных трудностям в обучении.
Для коррекционной педагогики эта проблема не новая. Достаточно перечислить работы Р.И. Лалаевой [7], О.А. Токаревой [14], М.Е. Хватцева [14], И.Н. Садовниковой [12], в которых имеется анализ семантической дислексии, как специфического расстройства смыслового компонента чтения. Школьники демонстрируют различную степень «недопонимания» текста: от неадекватных лексических замен, логических ошибок и «смысловых скважин» при пересказе до невозможности ответить на вопросы по содержанию прочитанного. Описан и крайний вариант семантической дислексии -«механическое», «бездумное» чтение [7]. При том, что сам термин «дислексия» порой использовался феноменологически (при описании трудностей в чтении у детей не только с сохранным, но и с нарушенным интеллектом), когнитивному и речевому дефектам всегда отводилась роль ключевых патогенетических факторов [7].
На фоне интенсификации обучения, необходимости все более раннего использования чтения как главного инструмента получения информации, возникла новая волна исследований. Они преимущественно имеют междис-
* Доцент кафедры Логопедии, кандидат педагогических наук.
циплинарный характер. Педагогика старается использовать данные психологии и психолингвистики. Одной из центральных методологических идей является рассмотрение самого смыслового компонента чтения как многоуровневого иерархического навыка денотативного, лингвистического и концептуально-оценочного анализа, последовательное овладение которым позволяет чтецу перейти от понимания содержания к пониманию смысла [2, 3, 5, 9, 13]. Пытаясь получить наиболее полное представление об особенностях понимания текста у детей с тяжелыми нарушениями речи, в данный момент исследователи сосредоточены на изучении учащихся 2-6 классов. Читательский стаж таких школьников уже достаточно велик и позволяет проанализировать возможности извлечения неявного смысла текста (при несовпадении плана содержания и плана значения), возможности оперирования сложными лингвистическими средствами. Обращение именно к этой возрастной категории позволило выявить у детей с общим недоразвитием речи нарушение базовых механизмов смыслового восприятия: вероятностного прогнозирования, компрессии, экспликации и эквивалентных замен [2, 3].
Однако не меньший интерес представляют смысловые трудности у начинающего чтеца, находящегося на этапе слогового чтения.
Нам не встречалось экспериментальных исследований смыслового компонента чтения у первоклассников в букварный период обучения. Однако, данные о нарушениях понимания прочитанного в конце первого года обучения есть в работах Т.Н. Плаховой [11], В.С. Киселевой [6]. Эти исследования проводились по стандартизированной методике О.Б. Иншаковой - Т.В. Ахути-ной [1] и полученные результаты вполне сопоставимы. Русифицированный индекс Флеша для используемого текста составляет 66,3, что соответствует среднему уровню сложности [10].
Таблица 1
Распространенность дислексии к концу первого года обучения
Источник данных Смешанная дислексия (нарушение техники и понимания) Техническая дислексия Семантическая дислексия Всего детей с дислексией среди первоклассников общеобразовательной школы
Плахова Т.Н. (190 детей) 2,7 % 13 % 8,5 % 24 %
Киселева В.С. (103 ребенка) 10 % 12 % 6,7 % 30 %
Как видно из таблицы, авторы считают, что смысловые трудности (изолированно или сочетанно с нарушениями техники чтения) встречаются у первоклассников часто. Однако в этой связи возникает вопрос о разграничении эволюционных, естественных проблем со смысловым декодировани-
ем у начинающего чтеца и специфических трудностей, выходящих за рамки условной «нормы».
Обратимся к самой цитируемому исследованию в области психологии формирования навыка чтения и проанализируем те естественные трудности при чтении по слогам, на которые указывает Т.Г. Егоров [4].
Первое, что следует отметить - по мнению автора, техническая и смысловая стороны чтения формируются в тесной взаимосвязи. Т.Е. Егоровым показано, что и уровень понимания, и характер смысловых ошибок зависит от способа и скорости чтения. Для плохо сливающего слоги в слова ребенка понять прочитанное - нелегкая задача. Это справедливо для нормального генеза чтения и для процесса формирования чтения у детей с предрасположенностью к дислексии.
Представим себе медленно опознающего слоги ребенка. Узнав один слог, он должен удержать его в оперативной памяти, пока читает следующий. Если слово трех или четырехсложное, задача становится уже непростой. Чем медленнее происходит узнавание слога, тем сильнее тормозятся следы. Более того, каждый следующий слог создает помеху, эффект воспроизведения после интерференции. На повторы, которые часто встречаются у начинающих чтецов, указывает Т.Г. Егоров. Эти повторы имеют целью запомнить, уберечь от предстоящего интерферируещего влияния, постепенно «нанизать» слог за слогом, чтобы получить слово (а затем и предложение) [4]. Дети используют повтор как мнемонический прием, поскольку дальнейшее чтение по слогам их очень отвлекает, еще слишком трудно для них. Чтобы понять прочитанное, надо запомнить, что прочитал и читаешь сейчас.
Заметим, что на этом этапе формирования навыка чтения непосредственное зрительное «узнавание» слова еще не сформировано, «понимание отделено еще от процесса восприятия...» [4, с. 41]. У ребенка есть только устноречевой опыт. Он не может знать, что слово «подошел» пишется с двумя буквами О. В звучащей речи ему знакомо слово [пъддшол]. Возникает противоречие между звучанием и орфографическим написанием. При по-слоговом чтении ребенок читает орфографически, произнося так, «как пишется». Все слоги являются ударными, поскольку произносятся раздельно. Это создает своего рода когнитивный диссонанс, не позволяет понять читаемое, отождествить «подошел» с [пъддшол]. Повторы в этом случае выполняют еще одну роль. Многократно повторяя, ребенок приближает прочитанное слово к его звуковому «живому» варианту, а следовательно - понимает его [4]. Важно, что такие повторы будут характеризовать чтение школьника, который, несмотря на несовершенную технику, нацелен на извлечение смысла прочитанного.
Таковы естественные возрастные особенности начального этапа формирования навыка в контексте возможностей понимания читаемого. Одна-
ко, нам кажется, что здесь открывается возможность получения новых данных относительно механизмов семантической дислексии.
Как видим, такие мнемонические операции, как способность к запоминанию и удержанию следов после интерференции, являются весьма значимыми для начального периода овладения навыком чтения. Дети со слабостью слухоречевой памяти будут демонстрировать трудности извлечения смысла, поскольку при таком темпе и способе чтения они не могут запомнить, что читают. Их проблемы приобретут стойкий характер, в то время как сверстники с хорошей памятью преодолеют смысловые трудности начинающего чтеца достаточно быстро.
Вероятно, можно предположить и наличие в этом случае двух стратегий дальнейшего развития дислексии. Часть детей, ориентированных на понимание текста, не станут увеличивать скорость, не перейдут на продуктивный тип чтения и будут продолжать использовать повторы для запоминания и понимания читаемого. Однако развитие смысловой стороны чтения у них будет тормозится несовершенной техникой. При этом сложность учебных текстов увеличится. Мы вынуждены будем констатировать у таких школьников сочетанные нарушения технического и смыслового компонентов чтения.
Второй возможный вариант динамики дислексии - это совершенствование техники чтения в ущерб смысловой стороне. Не нацеленный на понимание ребенок с мнестическими трудностями научится читать быстрее (и даже весьма близко к возрастным параметрам), но все еще не будет запоминать прочитанное. Возможно он откажется от повторов, поскольку темп для него важнее смысла. В этих случаях мы будем диагностировать семантическую дислексию.
Гипотеза о мнестических нарушениях у детей со стойкими смысловыми трудностями в чтении представляется весьма вероятной. Она конечно не исключает влияния речевого, когнитивного, зрительного дефицита на развитие навыка чтения. Каждый из этих факторов играет свою, специфическую роль в патогенезе дислексии. Однако у начинающего чтеца смысло-извлечение самым тесным образом связано именно с состоянием слухоре-чевой памяти. Подтверждение этой гипотезы требует специально построенного эксперимента с использованием подходящих по возрасту текстов (правильно визуально организованных, удобочитаемых) и адекватной методики изучения основных параметров слухоречевой памяти.
Некоторые данные относительно связи мнестических трудностей с нарушением понимания прочитанного были получены нами в 2011-2012 годах при апробации пилотной скрининг-методики выявления предрасположенности к дислексии у первоклассников школы № 566 г. Москвы. В числе дру-
гих психических функций изучались особенности слухоречевой памяти. Применялась проба на запоминание 5 слов [8]. Всего в начале учебного года было безвыборочно обследовано 99 первоклассников. Средние популяционные значения по анализируемым параметрам приведены в таблице 2.
Таблица 2
Особенности слухоречевой памяти первоклассников
Анализируемые параметры (средние значения) Безвыборочное обследование первоклассников в начале года (99 детей) Первоклассники, у которых в конце года были обнаружены смысловые трудности (10 детей)
Количество повторений 5 слов, потребовавшееся для правильного воспроизведения 1,8 2,6
Количество слов в первом воспроизведении 4,2 3,5
Повторы слов (воспроизведение слова дважды внутри одной серии) 0,3 0,9
Звуковые ошибки 0,2 0,3
Ошибки воспроизведения порядка слов 0,3 1,9
В конце года проводилось обследование навыка чтения у всех первоклассников. Использовались три текста (индексы Флеша - 68, 78, 68). Основным критерием оценки понимания прочитанного являлась полнота и точность пересказа. У 10 первоклассников были выявлены смысловые трудности. Ретроспективное изучение особенностей их слухоречевой памяти показало, что в начале года эти дети отличались практически по всем параметрам. Выше в таблице 2 представлены их средние данные. При этом подробный анализ обнаружил, что худшие результаты в начале года были у тех детей, у которых в дальнейшем в чтении имелось сочетание технических и смысловых нарушений.
Таким образом, некоторое подтверждение выдвинутая гипотеза получила. Однако дальнейшее целенаправленное исследование мнестических процессов у детей с семантической дислексией необходимо. Особое значение имеет, как нам кажется, анализ ранних этапов становления навыка чтения у школьников с недостаточностью слухоречевой памяти.
Список литературы:
1. Ахутина Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под общ. ред. Т.В. Аху-тиной, О.Б. Иншаковой. - М.: Творческий Центр СФЕРА; В. Секачев, 2008. - 128 с.
2. Васильева Г.Н. Оптимизация процесса обучения чтению младших школьников с нарушениями речи: дис. на соис. учен. степени канд. пед. наук. - М., 2004. - 147 с.
3. Горбунова С.Ю. Формирование прогностических операций в процессе обучения чтению младших школьников с системными нарушениями речи: дис. канд. пед. наук. - М., 2001. - 173 с.
4. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. -СПб.: КАРО, 2006. - 304 с.
5. Карачевцева И.Н. Формирование смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи: ав-тореф. дис. канд. пед. наук. - М., 2012. - 23 с.
6. Киселева В.С. «Смешная» дислексия и ее взаимосвязь с особенностями развития кратковременной зрительной памяти и устной речи / В.С. Киселева // Сибирский педагогический журнал. - 2010. -N 4. - С. 255-266.
7. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: учебное пособие / Р.И. Лалаева. - СПб.: СОЮЗ, 1998. - 224 с.
8. Методика адаптированного нейропсихологического исследования для детских невропатологов: методические рекомендации / Сост.: Э.Г. Симер-ницкая, И.А. Скворцов, Л.И. Московичюте, В.И. Голод и др. - М.: МЗ СССР, 1988. - 21 с.
9. Назарова Н.П. Овладение смысловой стороной знака как условие развития письменной речи младшего школьника: дисс. канд. псих. наук. - М., 2003. - 201 с.
10. Оборнева И. В. Автоматизация оценки качества восприятия текста // Вестник МГПУ Серия «Информатика и информатизация образования». -М.: МГПУ, 2005.
11. Плахова Т.Н. Особенности дошкольного читательского опыта детей с дислексией // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2009. - Т. 15, N 2. - С. 325-329.
12. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи их преодоление у младших школьников. - М.: «Владос», 1995. - 256 с.
13. Строганова В. В. Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: автореф. дис. канд. наук. - М., 1998. - 16 с.
14. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисгра-фии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. - М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1969. - С. 39-45.
15. Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. - М.: Учпедгиз, 1959. - 476 с.
